田莉　胡嘉康　伍佳

摘 要： “課程思政”是教師教育工作者在自覺(jué)、自知、自省中詮釋與內(nèi)化課程育人價(jià)值的新視角。在教師教育課程實(shí)施中存在思政教學(xué)目標(biāo)的調(diào)適與生成、教學(xué)評(píng)價(jià)中課程育人價(jià)值導(dǎo)向不突出、課程思政元素的教學(xué)嵌入方式適切性不足、課程思政課例反思與總結(jié)不專業(yè)、不系統(tǒng)等問(wèn)題?；诖耍诮處熃逃ぷ髡呓虒W(xué)實(shí)踐改進(jìn)框架下探索融入“課程思政”元素的原理與實(shí)踐路徑具有重要的理論與實(shí)踐價(jià)值。

關(guān)鍵詞： 課程思政；教學(xué)能力；教師教育工作者

中圖分類號(hào)：G650

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A文章編號(hào)： 2095－5995（2023）05－0092－06

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要（2020年）》的發(fā)布，明確了提升高校教師課程思政教學(xué)能力是全面提升課程思政高質(zhì)量建設(shè)的關(guān)鍵。這就要求高校教師具備主動(dòng)將思政元素與思政價(jià)值融入學(xué)科專業(yè)教學(xué)的意識(shí)與能力?！罢n程思政”視域下的教師教育課程建設(shè)與課堂教學(xué)變革成為引領(lǐng)高師類院校育人質(zhì)量提升的又一發(fā)展契機(jī)，與此同時(shí)主動(dòng)探究與踐行“課程思政”的課程與教學(xué)融入點(diǎn)與有效實(shí)踐路徑，成為新時(shí)期教師教育工作者專業(yè)發(fā)展的新要求與新使命。

一、重釋“課程思政”視域下教師教育工作者的專業(yè)身份

新時(shí)期高等教育界對(duì)“為誰(shuí)培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人”根本問(wèn)題的追問(wèn)，驅(qū)動(dòng)著教師教育者對(duì)此做出理性而專業(yè)的思考與實(shí)踐?？梢哉f(shuō)，“課程思政”為教師教育工作者的專業(yè)發(fā)展研究提供了新的問(wèn)題討論視角，強(qiáng)調(diào)教師教育課程資源開(kāi)發(fā)者與實(shí)施者應(yīng)具備建構(gòu)課程群意義上“立德樹(shù)人”專業(yè)話語(yǔ)體系的學(xué)術(shù)能力、融通專業(yè)知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)意識(shí)與能力。前者關(guān)涉應(yīng)知，后者指向應(yīng)會(huì)。

（一）在課程育人實(shí)踐中尋找專業(yè)發(fā)展自覺(jué)

在學(xué)術(shù)界，行動(dòng)中識(shí)知（knowing－in－practice） 與行動(dòng)中反映（reflection－in－action）的概念為教育實(shí)踐者實(shí)踐性知識(shí)的研究提供了一套較為穩(wěn)定的概念框架。[1]該研究范式突出了教師教育工作者在情境中行動(dòng)和做出決策的屬性?！罢n程思政”導(dǎo)向下教學(xué)內(nèi)容的深掘?qū)τ诮處熃逃ぷ髡叨允歉叨冉?jīng)驗(yàn)化和個(gè)性化的專業(yè)實(shí)踐。如教師在面對(duì)學(xué)生時(shí)，是否能夠根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需求將承載“課程思政”元素的教學(xué)內(nèi)容做恰當(dāng)處理并通過(guò)教學(xué)形式有效呈現(xiàn)出來(lái)？如果回答是肯定的，那么在此過(guò)程中究竟是怎樣的教師專業(yè)知識(shí)支撐著教師從場(chǎng)景分離的教學(xué)向場(chǎng)景關(guān)聯(lián)的教學(xué)轉(zhuǎn)型的呢？

長(zhǎng)期以來(lái)，教師解讀課程內(nèi)容的方式、參與教學(xué)實(shí)踐的方式、選用評(píng)價(jià)方法的決策過(guò)程在育人過(guò)程中所起的作用較為隱蔽，其內(nèi)隱性有時(shí)候連老師和學(xué)生自己都未必明確且主動(dòng)地認(rèn)識(shí)到，而這些價(jià)值觀又實(shí)實(shí)在在地通過(guò)課程育人實(shí)踐中的每一個(gè)環(huán)節(jié)，以外顯或是內(nèi)隱的方式影響著教學(xué)活動(dòng)中的師生。[2]作為教師教育工作者，一方面需要熟諳“課程思政”本身即是育人實(shí)踐的一種實(shí)踐方式，另一方面還需在理解、內(nèi)化、反思、重塑“課程思政”育人價(jià)值表達(dá)與實(shí)踐的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)過(guò)程中獲得專業(yè)身份的持續(xù)確認(rèn)，該過(guò)程亦是其實(shí)踐性知識(shí)析出的過(guò)程。

（二）在以“課程群”為載體的教學(xué)決策中拓補(bǔ)專業(yè)知能

可持續(xù)優(yōu)化的教學(xué)決策過(guò)程是教師教育工作者“課程思政”專業(yè)知能發(fā)展的過(guò)程[3]。特別是以“課程群”為教學(xué)決策優(yōu)化的專業(yè)范疇，并具體從“課程群”意義上梳理出“課程思政”育人的明線（課程實(shí)施環(huán)節(jié)）與暗線（內(nèi)嵌于課程知識(shí)中的積極價(jià)值觀及其表征方式）。一方面，以“課程思政”為實(shí)踐方法論的育人實(shí)踐，突出和彰顯課程建設(shè)的“立德樹(shù)人”價(jià)值，分析“立德樹(shù)人”教育價(jià)值觀的專業(yè)課程落點(diǎn)、向度是提升教師教育者育人能力的重要契機(jī)。另一方面，以教師教育“課程群”為依托，分類型、分層次、分專業(yè)厘清“課程思政”建設(shè)的側(cè)重點(diǎn)，讓處于不同發(fā)展階段的教師都能在“課程思政”導(dǎo)向的專業(yè)實(shí)踐中找到發(fā)揮教學(xué)專長(zhǎng)的適宜路徑。以便于教師能夠?qū)⒆杂X(jué)辨識(shí)、選擇與使用“課程思政”導(dǎo)向下的教師教學(xué)專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能的過(guò)程變成專業(yè)工作新常態(tài)。

二、重辨“課程思政”視域下教師教育工作者的實(shí)踐困境

教師教育工作者“課程思政”教學(xué)能力的發(fā)展仍舊遵循教學(xué)過(guò)程組織與實(shí)施的應(yīng)然邏輯，“課程思政”為教師教育工作者的育人使命建立了“教學(xué)”與“課程”互動(dòng)、融通的新視角[4]。然而，在實(shí)踐中尚存：思政教學(xué)目標(biāo)的調(diào)適與生成、教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的課程育人價(jià)值不突出、課程思政元素的教學(xué)嵌入方式適切性不足、課程思政課例反思與總結(jié)不專業(yè)、不系統(tǒng)。

（一）由淺入深：“課程思政”導(dǎo)向下的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)缺少系統(tǒng)性

目前，有不少“課程思政”課例中，有將思政教學(xué)目標(biāo)單獨(dú)列出的情況；也有一些教師選擇融入式表達(dá)，即將“課程思政”元素進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)化處理后，在典型課例中融入到某一條教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與敘寫(xiě)中。較多采用“通過(guò)……，學(xué)生能夠……”這樣的表達(dá)句式。前一種情況側(cè)重體現(xiàn)教學(xué)的“課程思政”融入點(diǎn)；后一種情況已然實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的“課程思政”元素融入方式。有的教師曾提出“是不是需要每一節(jié)課都要有課程思政目標(biāo)”的疑惑，也有教師提出“課程思政目標(biāo)的敘寫(xiě)范式應(yīng)是怎樣”的問(wèn)題……這說(shuō)明對(duì)教師們而言，“課程思政”目標(biāo)的具體化設(shè)計(jì)和規(guī)范表達(dá)在實(shí)踐操作層面是有一定難度的。

（二）從課堂到課程：“課程思政”導(dǎo)向下教學(xué)實(shí)施缺少前沿后續(xù)

課堂是檢驗(yàn)“課程思政”效果的主陣地。然而對(duì)“課程思政”建設(shè)效果的考量?jī)H看課堂或許還不夠。當(dāng)前，相當(dāng)一部分教師教育者似乎難以避開(kāi)抽象化改革話語(yǔ)與具體教育情境緩慢變化的實(shí)踐之間的矛盾，即老師們要面對(duì)和解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，是一個(gè)關(guān)涉教育實(shí)踐主體能力建構(gòu)問(wèn)題。具體而言，“課程思政”目標(biāo)如何達(dá)成、達(dá)成到什么程度的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是評(píng)估課程建設(shè)質(zhì)量的重要指標(biāo)，也直接指向教師教育者的教學(xué)勝任力框架構(gòu)建。如果按照教師專業(yè)工作的核心環(huán)節(jié)，將教師教育者“課程思政”實(shí)踐的三個(gè)典型教學(xué)場(chǎng)景劃分為課前、課中、課后，那么與之相對(duì)應(yīng)的教學(xué)勝任力亦隨之表現(xiàn)為“課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)”、“課程思政教學(xué)實(shí)施”和“課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)與改進(jìn)”三個(gè)方面?？墒窃趯?shí)踐中，大多數(shù)教師對(duì)教師教育課程實(shí)施的三個(gè)典型教學(xué)場(chǎng)景具體應(yīng)該做什么、做到什么水平的認(rèn)識(shí)不夠清晰。教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)模糊導(dǎo)致教學(xué)實(shí)施過(guò)程中“只見(jiàn)樹(shù)木、不見(jiàn)森林”，“以學(xué)生為中心”的課堂中也缺少“課程思政”元素及相應(yīng)的學(xué)習(xí)過(guò)程（軌跡）；課后評(píng)價(jià)的可持續(xù)性診斷、評(píng)定與改進(jìn)功能彰顯不足。

（三）從教程到學(xué)程：“課程思政”導(dǎo)向下教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施缺少學(xué)生立場(chǎng)

目前，教師教育者對(duì)“課程思政”教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)，教師仍處于主位，學(xué)生處于客位。例如，教師更多考慮的是“我選的素材是否具有時(shí)代性”“是否引用了相關(guān)的政策文件”“這節(jié)課要給學(xué)生講授什么樣的做人做事的道理”等等，站在學(xué)生立場(chǎng)上如何創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、利用現(xiàn)有的學(xué)習(xí)環(huán)境如何促進(jìn)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)等方面的考慮還不夠。

對(duì)于教師教育者而言，在每一門課程中深掘課程思政元素必要且重要，在專業(yè)課程群視角下探索“課程思政”的育人路徑同樣迫切。但現(xiàn)在的“課程思政”教學(xué)過(guò)程主要是基于單個(gè)課程的點(diǎn)狀化開(kāi)展，主觀性、隨意性較大，缺乏整體設(shè)計(jì)。

（四）從“數(shù)據(jù)”到“證據(jù)”：“課程思政”導(dǎo)向下的教學(xué)評(píng)價(jià)缺少循證意識(shí)

如何判定課程思政的育人效果？對(duì)這一問(wèn)題的澄清與思考有助于明確“課程思政”評(píng)價(jià)的價(jià)值立場(chǎng)與評(píng)價(jià)內(nèi)容范圍的確定。教師教育者作為課程運(yùn)行數(shù)據(jù)的搜集者和運(yùn)用者，往往具有通過(guò)數(shù)據(jù)運(yùn)用來(lái)改變教學(xué)，從而達(dá)到提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果目的的專業(yè)自覺(jué)，而且實(shí)踐取向的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)運(yùn)用可以成為聯(lián)結(jié)教學(xué)改進(jìn)與教學(xué)實(shí)踐的中介工具。[5]學(xué)者曼迪納池（Mandinach）與古默（Gummer） [6]提出的數(shù)據(jù)在教學(xué)中運(yùn)用的模型為教師教育課程實(shí)施效果價(jià)體系更新提供了學(xué)理層面的依據(jù)，即對(duì)于教師教育者而言，識(shí)別問(wèn)題、搜集數(shù)據(jù)、把數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為有效信息、基于數(shù)據(jù)改變行動(dòng)和評(píng)價(jià)結(jié)果，是一個(gè)循環(huán)優(yōu)化的過(guò)程。

實(shí)踐層面存在的問(wèn)題表現(xiàn)為：一方面，高師類院校層面的“課程思政”評(píng)價(jià)大多集中于某一門課程層面或是某一節(jié)、某幾節(jié)課中的“課程思政”教學(xué)效果，以專業(yè)課程群展開(kāi)的“課程思政”評(píng)價(jià)還不多見(jiàn)。這就缺少了“學(xué)生－課程－教學(xué)”循環(huán)佐證視角下的“課程思政”評(píng)價(jià)缺少說(shuō)服力，“課程思政”的深層育人效果也就難以彰顯。另一方面，教師習(xí)慣于用零散的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，而不能通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆椒▽⑦@些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系統(tǒng)的整理和反思。[7]恰當(dāng)?shù)姆椒ㄍ枰獙I(yè)教學(xué)證據(jù)的獲得來(lái)支撐。教師教育反思性教學(xué)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)與使用的專業(yè)性。

三、在教師教育工作者教學(xué)改進(jìn)的實(shí)踐框架融入“課程思政”元素

美國(guó)學(xué)者約翰·彼得斯（Jay， J.K）[8]曾提出在歐美教師教育課堂頗受歡迎的DATA實(shí)踐模型，DATA分別指代四個(gè)英文單詞：描述（Describe）、分析（Analyze）、理論（Theorize）、行動(dòng)（Act）。該教師教育課堂教學(xué)改進(jìn)的發(fā)展模型，有助于將教師教育者涵養(yǎng)為專業(yè)的反思性實(shí)踐者。其前提假設(shè)是，唯有在DATA實(shí)踐模型中獲得可持續(xù)教學(xué)專業(yè)發(fā)展能力的教師教育者才能夠勝任內(nèi)聚上述四大教學(xué)特質(zhì)的課堂教學(xué)。其運(yùn)行過(guò)程為：教師教育者的反思性實(shí)踐緣起于信息收集，即收集有關(guān)教學(xué)實(shí)踐發(fā)生的情境及身處其間與個(gè)體自身從教經(jīng)歷相關(guān)的專業(yè)信息，之后對(duì)搜集到的專業(yè)信息進(jìn)行分析以澄清發(fā)展的問(wèn)題與實(shí)質(zhì)，從而圍繞問(wèn)題解決的需要析出一個(gè)或多個(gè)可以指導(dǎo)教師教育實(shí)踐改進(jìn)的理論，并從該理論視角出發(fā)生成促進(jìn)實(shí)踐優(yōu)化的方案。由此，具體發(fā)展路徑闡述如下：

（一）描述場(chǎng)景：案例驅(qū)動(dòng)教學(xué)內(nèi)容重組與教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)

如果說(shuō)師范生在專業(yè)課程的學(xué)習(xí)中獲得的是有關(guān)學(xué)科教學(xué)的“本體性知識(shí)”的話，那么教師教育類課程將為師范生提供支撐“本體性知識(shí)”進(jìn)行情境轉(zhuǎn)化的“條件性知識(shí)”。對(duì)于教師教育者而言，體現(xiàn)“課程思政”教學(xué)意蘊(yùn)的教學(xué)應(yīng)更加注重有效學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)與使用。

以Y省Y師范大學(xué)開(kāi)設(shè)的教師教育類公共課為例，該校在校級(jí)層面開(kāi)設(shè)的教師教育類公共課有10門，分別是《教育學(xué)》（公共必修）、《心理學(xué)》（公共必修）、《教師職業(yè)道德與教育法規(guī)》（公共必修）、《有效教學(xué)》（公共選修）、《班主任工作與班級(jí)管理》（公共選修）、《學(xué)生心理健康教育》（公共選修）、《教育研究方法》（公共必修）、《基礎(chǔ)教育改革動(dòng)態(tài)》（公共選修）、《書(shū)法技能訓(xùn)練》（公共選修）、《教師語(yǔ)言》（公共必修）。每門課程都有一個(gè)較為穩(wěn)定的授課團(tuán)隊(duì)。

在課程建設(shè)過(guò)程中，《教育學(xué)》、《教師職業(yè)道德與教育法規(guī)》、《基礎(chǔ)教育改革動(dòng)態(tài)》、《班主任工作與班級(jí)管理》、《有效教學(xué)》和《書(shū)法技能訓(xùn)練》六門課在“課程群”意義上具有較好的學(xué)科基礎(chǔ)，六門課程的課程思政元素挖掘有共通之處，如，原理層面的課程《教育學(xué)》，其課程思政元素可從師范生專業(yè)思維品質(zhì)的培育上進(jìn)行挖掘；中觀層面的課程《教師職業(yè)道德與教育法規(guī)》、《基礎(chǔ)教育改革動(dòng)態(tài)》、《班主任工作與班級(jí)管理》，其課程思政元素的挖掘主要著力于與國(guó)家教育發(fā)展戰(zhàn)略相關(guān)方面的結(jié)合點(diǎn)討論上，以培育師范生的專業(yè)認(rèn)同感、自豪感、責(zé)任感與使命感；微觀層面的課程《有效教學(xué)》、《書(shū)法技能訓(xùn)練》、《教師語(yǔ)言》，其課程思政元素的挖掘主要體現(xiàn)在師范生專業(yè)思想與專業(yè)行動(dòng)路徑的創(chuàng)造性理解與實(shí)踐方面。

依據(jù)培養(yǎng)方案中的教學(xué)計(jì)劃，幾門課程的課程小組在集體備課時(shí)側(cè)重于優(yōu)選各門課程在支撐學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)提升方面的獨(dú)特價(jià)值與課程內(nèi)容，最大限度避免課程內(nèi)容在學(xué)生學(xué)習(xí)段的簡(jiǎn)單重復(fù)；在課程實(shí)施中，課程組教師結(jié)合搜集的經(jīng)典案例，設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題，開(kāi)展案例教學(xué)。

（二）分析問(wèn)題：在專業(yè)對(duì)話中澄清教學(xué)改進(jìn)的“課程思政”意蘊(yùn)

教師教育工作者在持續(xù)對(duì)話的教學(xué)情境中互相聆聽(tīng)“他者”所表達(dá)的對(duì)“課程思政”理念、“課程思政教學(xué)”概念、“課程思政教學(xué)創(chuàng)新”動(dòng)機(jī)以及“課程思政教學(xué)實(shí)踐案例分析”的理解與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在“深度分析”的過(guò)程中，任課教師將所獲“課程思政”的理解有機(jī)滲透到課程與教學(xué)實(shí)踐中的個(gè)性化認(rèn)識(shí)；同時(shí)，亦有助于學(xué)習(xí)共同體共同探尋適合高師院校教師教育類課程“課程思政”教學(xué)校本化實(shí)施的可能模式。在各高師類院校有效創(chuàng)設(shè)基于合作的對(duì)話式專業(yè)發(fā)展策略方面，目前“一些高校的馬克思主義學(xué)院教師與其他學(xué)院教師‘結(jié)對(duì)子，助力院系間專業(yè)教師課程思政的模式和做法是一種有益的探索”[9]。

教師的教學(xué)能力是教師為教學(xué)目標(biāo)順利達(dá)成而從事教學(xué)活動(dòng)所表現(xiàn)的一種心理特征。[10]教師教育工作者的“課程思政”教學(xué)能力是以深掘教師教育課程的育人價(jià)值為起點(diǎn)，在課程理解的“思政”維度與教學(xué)實(shí)施的“能力”面向上尋找到最佳發(fā)展任務(wù)與實(shí)踐改進(jìn)方向。具體而言，在課程群意義上構(gòu)建縱向遞進(jìn)、橫向關(guān)聯(lián)的課程化專業(yè)實(shí)踐主題已成為當(dāng)下高師院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案修訂的基本原則之一。這就要求每一位承擔(dān)教師教育專業(yè)課程的老師都需要對(duì)各學(xué)校各專業(yè)培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)背景和思路有所了解。進(jìn)而，任課教師方有可能在各自承擔(dān)的課程之系統(tǒng)設(shè)計(jì)與實(shí)施中主動(dòng)關(guān)聯(lián)與回應(yīng)人才培養(yǎng)方案，能在課程之間體現(xiàn)出彰顯“課程思政”品性的學(xué)習(xí)思想、方法的深化，并以專業(yè)的認(rèn)知方式幫助師范生構(gòu)建其對(duì)教師專業(yè)的認(rèn)同感。

就此，在Y省Y師范大學(xué)教師教育學(xué)院鼓勵(lì)10門課程的課程團(tuán)隊(duì)“課程思政”教學(xué)能力提升計(jì)劃中，首先以科學(xué)合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)與敘寫(xiě)為抓手，明確教師“課程思政”教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的具體內(nèi)涵（見(jiàn)表1）。進(jìn)而，在教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生評(píng)價(jià)、課程等級(jí)評(píng)定方面突出對(duì)教師教育工作者對(duì)教師教育類課程育人價(jià)值定位、育人價(jià)值實(shí)施路徑與評(píng)價(jià)方式的系統(tǒng)性評(píng)價(jià)與多元主體評(píng)價(jià)與監(jiān)控。

需要指出的是，教師教育工作者“課程思政”教學(xué)能力的提升涉及以“課”為中心的前前后后（如，備課－上課－聽(tīng)課－說(shuō)課－評(píng)課－寫(xiě)課）。表1中呈現(xiàn)的僅是備課環(huán)節(jié)對(duì)教師“課程思政”教學(xué)能力的核心強(qiáng)調(diào)，在課中與課后環(huán)節(jié)的核心觀測(cè)點(diǎn)需要各高師院校結(jié)合各自課程建設(shè)的基礎(chǔ)與現(xiàn)有條件，進(jìn)一步明確影響或阻礙教師教育者“課程思政”教學(xué)能力提升的問(wèn)題與實(shí)質(zhì)。

（三）理論視角：“課程思政”教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)化

理論視角為“描述”和“分析”兩個(gè)階段提供了再反思與建構(gòu)的可能?！罢n程思政”理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與創(chuàng)新性運(yùn)用，可以為教師教育類課程中思政元素的挖掘與情境化融入提供內(nèi)容指南。這是教師教育工作者找尋教學(xué)改進(jìn)的實(shí)踐信念來(lái)源，建構(gòu)教學(xué)規(guī)則與邊界意識(shí)的重要依據(jù)。在常態(tài)化的基層教研組織專業(yè)活動(dòng)中，經(jīng)過(guò)教師學(xué)習(xí)共同體之間的不斷交互與建構(gòu)， 隱性的教師發(fā)展與專業(yè)知識(shí)分享理論得以外顯化、框架化。教師教育工作者的實(shí)踐性知識(shí)是通過(guò)行動(dòng)中識(shí)知與行動(dòng)中反思之間的循環(huán)往復(fù)，才得以生長(zhǎng)和改變的。換言之，教師教育工作者在日常教育實(shí)踐中的以默會(huì)和身體化為核心特征的行動(dòng)中識(shí)知的狀態(tài)，經(jīng)過(guò)行動(dòng)中反思的過(guò)程，達(dá)到一定程度的問(wèn)題解決之后而有所改變的新的知識(shí)狀態(tài)。

以L老師的教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)生長(zhǎng)過(guò)程（見(jiàn)表2）作為描述與分析的具體化示例。

結(jié)合L老師的反思性實(shí)踐過(guò)程，需要說(shuō)明的是教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的生長(zhǎng)過(guò)程在理論上和時(shí)間上都是開(kāi)放的、雙向建構(gòu)的過(guò)程。在行動(dòng)中教師教育者會(huì)使用什么樣的理論，經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)與調(diào)適，教師教育者又會(huì)真正信奉什么理論與其實(shí)踐感和學(xué)習(xí)路徑的選擇密切相關(guān)。與此同時(shí)，教學(xué)理論知識(shí)為L(zhǎng)老師的實(shí)踐性知識(shí)生成提供了思考問(wèn)題的視角與契機(jī)。也為L(zhǎng)教師專業(yè)專業(yè)成長(zhǎng)案例的撰寫(xiě)提供了適切的理論視角。

（四）實(shí)踐融通：生成基于反思的“課程思政”校本行動(dòng)保障

以提升教師教育工作者的“課程思政”教學(xué)勝任力為導(dǎo)向，高師院校在知識(shí)管理、教研組織模式創(chuàng)新、價(jià)值分配等方面要設(shè)計(jì)相應(yīng)的制度保障，加大對(duì)“課程思政”實(shí)踐融通的校本政策扶持力度。其一，教師教育工作者設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方案需遵循“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念，重點(diǎn)關(guān)注“課程思政”學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成過(guò)程中學(xué)生的參與、學(xué)習(xí)困難及突破、成果達(dá)成與展示的過(guò)程能夠被觀察和檢視。為此，教師教育工作者需具備設(shè)計(jì)課程評(píng)價(jià)方案的能力，具體包括：指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的“學(xué)－評(píng)－教”一致性關(guān)聯(lián)教程與學(xué)程的能力、勾勒學(xué)生學(xué)習(xí)軌跡、提供恰反饋、指導(dǎo)學(xué)生監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程的能力。其二，促進(jìn)“課程思政”教學(xué)改進(jìn)的持續(xù)性評(píng)價(jià)還包括教師教育工作者依托行動(dòng)研究促進(jìn)教學(xué)發(fā)展的意識(shí)與能力方面。這其中能夠佐證教學(xué)改進(jìn)的有效資料，通常除了學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡之外，還包括學(xué)生問(wèn)卷、學(xué)生評(píng)教、課堂實(shí)錄、同行觀課反饋等。這些資料來(lái)源在個(gè)體教師專業(yè)發(fā)展意義上形成縱向的可比較的證據(jù)，同時(shí)也有助于進(jìn)一步厘清“課程思政”教學(xué)中存在的問(wèn)題，提出改進(jìn)方案，實(shí)施改進(jìn)方案，確定改進(jìn)效果，總結(jié)反思成效。

綜上，不同教齡、不同專業(yè)背景、擁有不同受教與經(jīng)歷的任課教師“課程思政”教學(xué)勝任力會(huì)存有差異，故在基于上述四個(gè)基本要素嘗試構(gòu)建發(fā)展課程思政教學(xué)能力的教師培訓(xùn)與發(fā)展體系時(shí)，需要制定分層、分類、分階段的各項(xiàng)基本原則，建立健全常態(tài)化、校本化、團(tuán)隊(duì)化的教研制度，以推進(jìn)優(yōu)質(zhì)“課程思政”教學(xué)資源共享真正在院校層面落地。

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On the Development of Teachers Teaching Ability of “curriculum ideology

and politics” in Teacher Education

Tian Li1， Hu Jia－kang1， Wu Jia2

（1. Department of Education， Yunnan Normal University，Kunming，650500，China

2.School of Marxism， Yunnan Minzu University， Kunming，650504， China）

Abstract： “Curriculum thinking and politics” is a new perspective for teachers and educators to interpret and internalize the value of curriculum education in their consciousness， self－knowledge and self－reflection. In the implementation of teacher education curriculum， there are some problems， such as the adjustment and generation of ideological and political teaching objectives， the lack of outstanding value orientation in teaching evaluation， the lack of appropriateness of teaching embedment of ideological and political elements in curriculum， and the unprofessional and unsystematic reflection and summary of curriculum ideological and political lessons. Based on this， it has important theoretical and practical value to explore the principle and practice path of integrating “curriculum thinking and politics” elements in the framework of teacher and educator teaching practice improvement.

Keywords： Curriculum ideological and political; Teaching ability; Teacher educator

基金項(xiàng)目：云南師范大學(xué)優(yōu)勢(shì)本科專業(yè)核心課程《教育測(cè)量與評(píng)價(jià)》建設(shè)項(xiàng)目的階段性成果（項(xiàng)目編號(hào)：SZ2021－B02）；云南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目（學(xué)校思政專項(xiàng)）（編號(hào)：AFSZ21003）；云南師范大學(xué)研究生課程思政示范項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：SZ2021－B02）；2023年云南師范大學(xué)研究生科研創(chuàng)新基金“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)對(duì)職前教師跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的實(shí)證探究”的階段性研究成果（課題編號(hào)：YJSJJ23－B30）.

作者簡(jiǎn)介：1. 田莉，女，云南個(gè)舊人，教育學(xué)博士、碩士生導(dǎo)師，云南師范大學(xué)教育學(xué)部副教授，主要從事課程與教學(xué)論研究；

2.胡嘉康，男，江蘇蘇州人，云南師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，研究方向?yàn)榻處熃逃?/p>

3.伍佳，女，云南昆明人，碩士，云南民族大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授，主要從事大學(xué)生思想政治教育研究.