鄒國華|福建省龍巖第一中學

教學要超越機械記憶的學習活動，從顯性的符號知識的學習走向隱性的學科方法、觀念、思維方式的意義建構(gòu)，整體把握知識的符號理解、邏輯規(guī)律與內(nèi)在意義三者間的關(guān)聯(lián)。過往的教學常出現(xiàn)零碎化、表層化和標簽化等問題，看似熱鬧的課堂往往流于形式，限制了學生理解知識、建構(gòu)意義、解決問題能力的發(fā)展［1］?！镀胀ǜ咧谢瘜W課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課程標準》”）以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為課程目標，而發(fā)展核心素養(yǎng)就是要使學生形成穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)化的學科知識、學科思維和學科觀念，并在真實復雜問題任務(wù)的解決中發(fā)展能力和品格。

一、結(jié)構(gòu)化教學設(shè)計的含義

《課程標準》指出，教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化設(shè)計是實現(xiàn)知識向?qū)W科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化包含知識關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)化、認識思路結(jié)構(gòu)化、核心觀念結(jié)構(gòu)化三個進階層次。以往的教學，往往關(guān)注知識、技能的掌握，而弱化知識結(jié)構(gòu)和學科認識思路、方法的形成及運用?！墩n程標準》強調(diào)在運用中對知識進行自主加工，將知識結(jié)構(gòu)化、功能化，實現(xiàn)從知識向認識思路、核心觀念的轉(zhuǎn)變，最終發(fā)展為學科核心素養(yǎng)。

知識關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)化是一個循序漸進的過程，需要在實踐活動中進行知識的內(nèi)化。在具體教學活動中，學生重新組合隱藏于大腦中的各種知識，完成知識之間“近親”和“遠親”的關(guān)聯(lián)，從而形成相互聯(lián)系的知識網(wǎng)絡(luò)，建構(gòu)出知識體系。例如，教學氧化還原反應(yīng)時，教師要考慮學生的接受能力，將氧化反應(yīng)、還原反應(yīng)、氧化劑、還原劑、氧化產(chǎn)物、還原產(chǎn)物等知識分散在不同的課時學習。學生在完成相關(guān)內(nèi)容的學習后，要對這些知識進行自主加工和意義理解，讓知識之間的關(guān)系顯現(xiàn)出來，促進知識關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的形成（如圖1所示）。

圖1 氧化還原反應(yīng)相關(guān)知識的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)

認識思路的結(jié)構(gòu)化是形成知識結(jié)構(gòu)后，在思考知識“有何用”“何時用”和“如何用”的過程中發(fā)展形成的，其核心是指向知識的運用，也是對知識關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的實踐和檢驗。在知識的具體運用中，事實性知識和學科技能被進一步提煉為學科方法，形成認識思路。例如，在學習完氧化還原反應(yīng)后，如何使用氧化還原知識分析、驗證具體物質(zhì)的氧化性或還原性，就需要認識思路的指引。在理解氧化還原知識本質(zhì)的基礎(chǔ)上，可創(chuàng)生出研究物質(zhì)氧化性或還原性的一般思路：（1）根據(jù)物質(zhì)中所含元素化合價升或降的可能性，預(yù)測物質(zhì)可能具有還原性或氧化性；（2）如果預(yù)測物質(zhì)具有氧化性（或還原性），就需要尋找另一種具有還原性（或氧化性）的物質(zhì)，通過實驗檢驗二者能否發(fā)生氧化還原反應(yīng)，以檢驗預(yù)測。該思路即為氧化還原單元學習中要形成的結(jié)構(gòu)化的認識思路。

核心觀念是在回顧知識、認識思路的創(chuàng)生過程中，進一步升華、提煉形成的具有統(tǒng)攝意義的觀念，它具有高度的概括性，對零散的知識、孤立的認識思路具有高度的統(tǒng)攝作用［2］。核心觀念是穩(wěn)定的、可遷移的，對分析和解決具體的問題有指導功能。例如，在完成基礎(chǔ)有機化學課程的學習后，先要回顧有機化學學習的過程，總結(jié)有機化學的學習方法，再對有機物變化的本質(zhì)及其認識過程進一步抽象，最終形成“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、性質(zhì)反映結(jié)構(gòu)”的核心觀念。核心觀念結(jié)構(gòu)化，就是將提煉出的核心觀念進行內(nèi)涵分析及外延界定，使不同的核心觀念之間產(chǎn)生邏輯和意義的關(guān)聯(lián)，從而形成體系，統(tǒng)領(lǐng)整個學科內(nèi)容的學習。

在教學設(shè)計中，教師要充分認識到教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)化設(shè)計的重要性，有計劃、有目的地規(guī)劃教學，促進學生實現(xiàn)從知識關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)化到認識思路結(jié)構(gòu)化，最后上升為核心觀念結(jié)構(gòu)化的學習進階。

二、導向結(jié)構(gòu)化的教學單元進階設(shè)計模型

如何進行導向結(jié)構(gòu)化的教學單元進階設(shè)計？筆者結(jié)合多年來對學習進階理論的研究和實踐，建構(gòu)了如圖2所示的模型（注：筆者將教學單元下劃分的各階層稱為“層級”，各層級下劃分的各階層稱為“階級”）。

圖2 導向結(jié)構(gòu)化的教學單元進階設(shè)計模型

圖3 層級1知識關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)

為了讓單元教學實現(xiàn)知識關(guān)聯(lián)、認識思路、核心觀念結(jié)構(gòu)化的目標，基于學習進階理論下的單元設(shè)計需要從宏觀、中觀、微觀三個層面進行規(guī)劃。對導向結(jié)構(gòu)化的教學單元來說：宏觀層面的層級進階設(shè)計，就是支撐教學的框架，決定教學的質(zhì)量與效度；中觀層面要細致規(guī)劃層級，制訂各層級內(nèi)部的進階路線，使進階設(shè)計更合理，學生操作起來更便捷；微觀層面要設(shè)計層級內(nèi)部各階級的具體實施，考慮如何創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)置任務(wù)，以達成深度學習目標。筆者認為，并非到最高層級后才能實現(xiàn)認識思路或核心觀念的結(jié)構(gòu)形成，低層級的學習雖然相比于高層級的學習“淺層”，但層級內(nèi)部依然可以逐漸加深，在知識關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)化的同時也可能會有相應(yīng)認識思路、核心觀念的形成和完善。因此，每個層級都可以有結(jié)構(gòu)化的教學目標，并且結(jié)構(gòu)化程度也是在不斷進階發(fā)展的，這樣才能最終實現(xiàn)單元知識關(guān)聯(lián)、認識思路、核心觀念結(jié)構(gòu)化的總目標。另外，結(jié)構(gòu)化教學需要特定的情境作為載體：低層級一般以知識的建構(gòu)為主，可選擇建構(gòu)類情境；高層級一般以知識的運用為主，要求在運用中形成認識思路、升華核心觀念，可選擇遷移類情境。

三、導向結(jié)構(gòu)化的教學單元進階設(shè)計的過程

在圖2的指導下，筆者以“氧化還原”教學單元進階設(shè)計為例，對導向結(jié)構(gòu)化的教學單元進階設(shè)計過程進行闡述。

（一）宏觀層面：系統(tǒng)著眼，聚焦總目標，整體規(guī)劃進階層級

單元教學目標對化學知識、思維、觀念具有很好的統(tǒng)整功能，教師要圍繞單元教學目標，挖掘知識間的邏輯聯(lián)系，幫助學生在零碎的化學學習內(nèi)容中尋找規(guī)律、發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)，最終形成具有化學特征的認識思路和方法。在教學單元進階設(shè)計中，教師需要做到兩點：首先，確定單元的教學目標，剖析單元包含的化學知識、化學思維，確定教學單元所要達到的最終的結(jié)構(gòu)化目標；其次，分析學生的認知起點，根據(jù)學生的認知邏輯以及學習內(nèi)容之間的科學邏輯，合理制訂單元教學的進階層級，對進階層級、層級銜接、知識內(nèi)容進行整體布局。單元整體規(guī)劃下的學習進階路徑，有利于完成知識關(guān)聯(lián)、認識思路、核心觀念等的結(jié)構(gòu)化建構(gòu)［3］，實現(xiàn)教學目標。

氧化還原是高中階段重要的學習內(nèi)容，包含豐富的化學知識，概括起來有：從化合價和電子轉(zhuǎn)移兩個維度認識物質(zhì)性質(zhì)的視角；用氧化還原規(guī)律分析物質(zhì)轉(zhuǎn)化的思路；從分類、守恒和轉(zhuǎn)化等視角研究物質(zhì)通性和特性的方法等。統(tǒng)領(lǐng)“氧化還原”教學單元的核心觀念是“化學變化”［4］，氧化還原涉及電子、化合價、物質(zhì)、能量等變化，“化學變化”是這部分內(nèi)容共同屬性的反映，具有統(tǒng)攝性。從得氧失氧角度認識氧化還原是高一學生對氧化還原反應(yīng)的認識起點，最終完成“氧化還原”單元學習后，學生要能運用氧化還原的思維、方法模型，解決生產(chǎn)生活中的常見問題。為此，筆者綜合研究《課程標準》、教材、學生認知基礎(chǔ)，分析氧化還原反應(yīng)的內(nèi)涵、外延，最終將“氧化還原”教學單元進行進階層級設(shè)計（如表1 所示）。層級1～4 由淺入深，從知識經(jīng)驗發(fā)展到知識結(jié)構(gòu)，最終以知識運用為歸宿，形成對“氧化還原”單元內(nèi)容的系統(tǒng)認識。

表1 “氧化還原”教學單元層級規(guī)劃

（二）中觀層面：細化層級，明確學習內(nèi)容，建構(gòu)進階階級

層級的制訂，是對單元大知識的學習進行規(guī)劃，層級內(nèi)也包含小概念、小規(guī)律，需要科學合理地安排，使得學習進階大梯度中的小梯度也呈現(xiàn)科學遞增［5］，因此，中觀層面也需要對層級進行進階規(guī)劃。表1中對每個層級“層級發(fā)展過程”“結(jié)構(gòu)化目標”“認識進階”的描述，已對層級的學習內(nèi)容、要求等進行了分析，教師可參照此描述對各層級內(nèi)部進行細化，建構(gòu)合理的學習進階路徑。在進行層級內(nèi)部的進階路徑設(shè)計時，教師需要做到兩點：首先，注重學科知識和技能的掌握，基礎(chǔ)知識和技能只有在運用中發(fā)展提升，才能形成思路和方法，因此往往將知識、技能的獲得安排在低階級進行，而將思維、方法的提煉和建構(gòu)安排在高階級進行；其次，在層級內(nèi)部進行進階設(shè)計時，也要關(guān)注高階級與低階級學習內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)、互動，使學習內(nèi)容形成動態(tài)的發(fā)展過程，并適時進行整合，促成知識關(guān)聯(lián)、認識思路、核心觀念的結(jié)構(gòu)化。

結(jié)合表1 中對層級1 的分析，筆者建構(gòu)了如表2所示的進階學習路線（限于篇幅，此處僅選取層級1進行層級內(nèi)部的進階設(shè)計展示）。

表2 “氧化還原”教學單元層級1內(nèi)部的階級規(guī)劃

（三）微觀層面：創(chuàng)設(shè)情境，以任務(wù)驅(qū)動為主線，設(shè)計進階任務(wù)

宏觀層面的層級設(shè)計和中觀層面的階級進階設(shè)計，都是對單元學習的合理規(guī)劃，是在給教學搭建框架、規(guī)劃線條，而如何將搭建的框架具體轉(zhuǎn)化為教學實踐，讓筋骨長出血肉，則需要在微觀層面對教學規(guī)劃進行具體的布局，讓框架、線條變成看得到、行得通、可實施的教學活動設(shè)計。此階段需要完成以下任務(wù)：首先，創(chuàng)設(shè)真實、具體的情境作為載體，建議整個單元創(chuàng)設(shè)一個主題情境，各層級、各階級可以圍繞主情境，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的為教學服務(wù)的子情境，具體是選擇建構(gòu)類情境還是遷移類情境，應(yīng)根據(jù)教學任務(wù)來確定；其次，在所創(chuàng)設(shè)的子情境中，挖掘與教學相關(guān)的情境問題，設(shè)計教學任務(wù)，使任務(wù)之間形成遞進式的邏輯關(guān)系，引導學生積極參與任務(wù)活動，在活動中促進其知識和能力的進階提升。

就“氧化還原”單元設(shè)計而言，可以用生活中的鐵、鐵鹽、亞鐵鹽的性質(zhì)及轉(zhuǎn)化來創(chuàng)設(shè)主情境，每個層級再根據(jù)具體需要，創(chuàng)設(shè)與主題情境相關(guān)的子情境。如對層級1進行微觀層面的教學設(shè)計（如表3所示），由于主要是學習氧化還原反應(yīng)的基礎(chǔ)知識，應(yīng)創(chuàng)設(shè)建構(gòu)類情境。

表3 層級1微觀層面的教學設(shè)計

導向結(jié)構(gòu)化的教學單元進階設(shè)計，其層級和階級劃分是否符合學生的認知邏輯，是決定學生能否高效參與進階學習的關(guān)鍵，而層級和階級是否逐級遞進并指向知識和思維的深處，是決定知識關(guān)聯(lián)能否發(fā)展為認識思路，最終形成核心觀念的關(guān)鍵。為了實現(xiàn)知識關(guān)聯(lián)、認識思路、核心觀念結(jié)構(gòu)化的目標，導向結(jié)構(gòu)化的單元教學進階設(shè)計需關(guān)注三個方面的問題：（1）單元教學不是課時教學的簡單疊加，要基于課程標準和各版教材文本進行大概念統(tǒng)領(lǐng)下的邏輯整合；（2）教學要以豐富的活動為承載，要從“灌輸”走向基于實踐參與、經(jīng)驗交往的教學理解；（3）教與學的內(nèi)容不能僅限于知識點，要挖掘知識背后的學科思想方法、核心觀念，實現(xiàn)知識關(guān)聯(lián)、認識思路、核心觀念的結(jié)構(gòu)化建構(gòu)，最終走向深度運用。