游明 蔣曉霞

［摘 要］重振師道尊嚴(yán)是落實立德樹人根本任務(wù)的核心，廓清師道尊嚴(yán)的歷史本意及審視其時代嬗變是重振師道尊嚴(yán)的關(guān)鍵。師道尊嚴(yán)的源始內(nèi)涵蘊含著教師本體價值的先在性，是教師“是其所是”的根本。但是，其傳統(tǒng)意蘊在社會變遷中卻遭到不同程度的遮蔽或歪曲。因此，重振師道尊嚴(yán)的根本需要回到教師自身，即教師要存道于心、踐德于行、成人于仁、立業(yè)于藝。

［關(guān)鍵詞］立德樹人；師道尊嚴(yán)；源始內(nèi)涵；時代意蘊

［中圖分類號］ G451 ［文獻標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）15-0013-04

師道尊嚴(yán)是在我國長期教育實踐和文化積淀中形成的教育智慧，也是教師安身立命的根本所在。自黨的十八大提出立德樹人是教育的根本任務(wù)以來，習(xí)近平總書記在不同場合多次強調(diào)教師的地位和作用。他指出，“自古以來，中華民族就有尊師重教、崇智尚學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)”[1]，并一再強調(diào)全黨全社會要弘揚尊師重教的社會風(fēng)尚。之后，重振師道尊嚴(yán)便成為教育領(lǐng)域的主流話語。重振師道尊嚴(yán)需要厘清其源始內(nèi)涵和歷史嬗變。基于此，本文從師道尊嚴(yán)的源始內(nèi)涵入手，在廓清其歷史本意的基礎(chǔ)上，審視師道尊嚴(yán)的現(xiàn)實鏡像，著意發(fā)掘師道尊嚴(yán)的時代意蘊，為師道尊嚴(yán)的回歸與重振提供參考路徑。

一、追溯：師道尊嚴(yán)的源始內(nèi)涵

我國尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)肇始于儒家。儒家傳統(tǒng)文化歷來有重視個人修身和社會教化的觀念，儒家典籍對此有較多的記載。其中，《學(xué)記》是最先專門論述教育教學(xué)問題的文獻，也是學(xué)界公認(rèn)的師道尊嚴(yán)的源頭?！秾W(xué)記》里有關(guān)師道尊嚴(yán)的原始記載為：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)。是故君之所以不臣于其臣者二：當(dāng)其為尸，則弗臣也；當(dāng)其為師，則弗臣也。大學(xué)之禮，雖詔于天子無北面，所以尊師也?！盵2]可見，師道尊嚴(yán)早期被表述為“師嚴(yán)道尊”，有師嚴(yán)是途徑、道尊為目的的內(nèi)在邏輯。還原師道尊嚴(yán)的歷史本意，需要遵循歷史脈絡(luò)。在對師道尊嚴(yán)的理解中，“師”“尊”的詞義相對清晰。自孔子創(chuàng)辦私學(xué)以來，“師”主要指職業(yè)教師，《學(xué)記》所言“師”與此意一致，“尊”則為重視、尊重、推崇之意。從前人研究成果出發(fā)，后人之所以對師道尊嚴(yán)有多種理解，主要在于對“嚴(yán)”“道”的理解存在分歧。

《說文解字》將“嚴(yán)”解釋為“教命急也”，《說文解字注》進一步闡釋為“敦促之意”，東漢鄭玄的注解為“尊”。根據(jù)鄭玄的觀點，“嚴(yán)師”就是“尊師”，后人亦多沿用此解來詮釋師道尊嚴(yán)。從時間維度和行文義理來看，將“嚴(yán)”理解為“尊”實屬不當(dāng)，原因有二：一是就注解時間來看，《說文解字》距離《學(xué)記》成書時間更接近，根據(jù)邏輯推導(dǎo)，《說文解字》不僅對“嚴(yán)”的界定會更接近歷史本意，而且并沒有將“嚴(yán)”理解為“尊”的任何記載；二是將“嚴(yán)”理解為“尊”在詞間義理上有隔，且邏輯關(guān)系晦澀，而若將“嚴(yán)”作為“教命急”或“敦促”來解，不僅詞間義理不隔，而且內(nèi)在邏輯關(guān)系清晰明白，即嚴(yán)師為前提條件，道尊為師嚴(yán)之果。值得指出的是，這樣的解讀是建立在前文“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也”的基礎(chǔ)上的。也就是說，師嚴(yán)道尊和為師者的德性涵養(yǎng)與專業(yè)能力一脈相承。關(guān)于“道”，先秦儒家和道家都將之放在形而上的層面。“道”是我國古代哲學(xué)中一個非常深奧的范疇。由于學(xué)界一般公認(rèn)《學(xué)記》為戰(zhàn)國晚期思孟學(xué)派的作品，因此，要弄清楚“道”的內(nèi)涵需從儒家對“道”的認(rèn)識出發(fā)。先秦儒家論“道”的記載集中見于《論語》。在《論語》中，“道”不僅以高頻詞出現(xiàn)，而且與“君子”“天下邦國”“德與仁”“義”“禮”等概念相聯(lián)系，并作為統(tǒng)攝后述概念的準(zhǔn)則[3]?？鬃右簧鷮Α暗馈眻?zhí)著，其所執(zhí)之道概括來說主要表現(xiàn)為兩類：可尊道與可為道。顯然，師道尊嚴(yán)之“道”繼承了孔子“道”之思想?！墩f文解字》對“道”的注解切合儒家之“道”的本義。對孔子“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”思想進行審思發(fā)現(xiàn)，“道”是他人生的方向和目標(biāo)。根據(jù)孔子的觀念，“道”是高于“德”“仁”“藝”的存在，比生命更重要、更寶貴，“德”“仁”“藝”不過是實現(xiàn)“道”的途徑和手段，而這個意義上的“道”貫穿《學(xué)記》的整個思想體系。

在古代，“師”與“道”緊密相連，具有天然的聯(lián)系，“道”是陶育精神或傳承技藝的內(nèi)核，“師”是“道”的持有者和體現(xiàn)者，“道”通過“師”來顯現(xiàn)并實現(xiàn)傳播。古代“師”與“道”的這種天然聯(lián)系使教師擁有道德人格的魅力和知識的威望，因此，無論是以吏為師的“官師”，還是傳承學(xué)問、教授技藝的“民師”，都為社會所尊崇，并被推崇為倫理綱常、社會秩序及國運興衰的維系者。根據(jù)《學(xué)記》上下文語境可知，師道尊嚴(yán)的本義當(dāng)為教師在精神層面有操守和堅持，在實踐中能通達學(xué)生內(nèi)心，為其指點迷津。誠如荀子所言：“師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉，尊嚴(yán)而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師?！盵4]由是觀之，“師道”自誕生以來就有著內(nèi)在規(guī)定性和本己的價值追求，是儒家之道在教育領(lǐng)域內(nèi)的具體化和規(guī)范化要求[5]。只有那些“博聞強識而讓，敦善行而不殆”者才足以為師，也只有這樣的師者才能擔(dān)負起教師職責(zé)并使人信服。

尊嚴(yán)是擁有自由意志的主體不被其他自由意志主體所主宰或驅(qū)使的精神品格。它植根于人的心靈，體現(xiàn)于人的言行。當(dāng)其與教師職業(yè)相連時，強調(diào)的是一種自尊、自立、自強的心態(tài)和對責(zé)任倫理與職業(yè)精神的堅守?？疾熘T文獻記載后發(fā)現(xiàn)，古代倡導(dǎo)的尊師是將師者的人格表率和道業(yè)融合起來審視的，如清人汪琬在論述值得尊敬的教師時所云：“夫博聞強識其亦近乎經(jīng)師矣，不殆善行，亦近乎人師矣?！盵6]簡言之，值得尊敬的教師應(yīng)是經(jīng)師和人師的統(tǒng)一體，教師首先要具有可尊之“道”，并能身體力行“道”。從這個意義上說，尊嚴(yán)是一種自我理性選擇，只能由自己給予自己，他尊與否不過是對教師自我選擇結(jié)果的投射?？陀^地說，教師尊嚴(yán)與師道內(nèi)蘊價值具有一致性，實為古文中的同義互解現(xiàn)象?，F(xiàn)實生活中那些脫離教師個性特質(zhì)和師道尊嚴(yán)價值內(nèi)涵，認(rèn)為教師尊嚴(yán)如同人的生命一樣，是教師這個職業(yè)本身所具有的，不以其他因素為轉(zhuǎn)移，所有教師在工作崗位上就應(yīng)享有的觀點，實為缺乏理性思維的表現(xiàn)，是片面的、荒謬的，也是對師道尊嚴(yán)本義的誤解和歪曲。

二、審視：師道尊嚴(yán)的現(xiàn)實鏡像

師道尊嚴(yán)作為我國傳統(tǒng)教育倫理觀念曾被社會民眾普遍接受、認(rèn)同和遵循，對人的行為起著調(diào)節(jié)和規(guī)范作用。然而，隨著現(xiàn)代化進程的迅猛發(fā)展，人們的心理情感和價值觀念發(fā)生了變化，在教育領(lǐng)域存在把利益作為決定行為取舍尺度的現(xiàn)象，這在一定程度上致使傳統(tǒng)文化中的師道尊嚴(yán)日漸式微。

（一）教師角色異化，身份本體性迷失

對教師身份進行本體性澄清，事實上就是為教師存在依據(jù)尋根。也就是說，教師的存在首先在于其自身價值源的存在，教師身份地位的確立主要依賴于其自身的道德品質(zhì)、專業(yè)知識和技能，教師職業(yè)被賦予的神圣意義與其身份有著天然的聯(lián)系。然而，生產(chǎn)力的迅猛發(fā)展催生了社會分工的精細化，隨之而來的現(xiàn)代性在一定程度上間接導(dǎo)致了教師的身份危機。社會對教育的功利化需求將教師職業(yè)庸俗化為日常的謀生手段，教師被矮化為工具性存在，其育人價值在滿足社會經(jīng)濟發(fā)展需求的洪流中容易被淡化或漠視。對學(xué)生學(xué)業(yè)成績和升學(xué)率的片面追求和期待，深層次地困擾了教師對自身職業(yè)的認(rèn)知和認(rèn)同。傳統(tǒng)教師形象的高期待與現(xiàn)實教師工具人的身份沖突凸顯，教師的無根性狀態(tài)進一步加劇了教師在教育實踐中出現(xiàn)精神游離[7]。

（二）知識生成邏輯轉(zhuǎn)變，教師權(quán)威地位下降

在傳統(tǒng)教育環(huán)境中，教師是道的化身和知識技能的壟斷者，教師和知識具有依附性，教師壟斷了對教育內(nèi)容的解釋權(quán)，起著傳承文化、啟迪心智、教化風(fēng)俗的作用，受到社會普遍尊重。這種尊重實質(zhì)上是對文化、知識、技能、道德和傳統(tǒng)習(xí)俗的尊重。隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展以及教育變革的深入推進，尤其是在教育信息化、現(xiàn)代化的進程中，知識正以指數(shù)級速度增加。知識生產(chǎn)模式也在發(fā)生著變革，從單學(xué)科、多學(xué)科轉(zhuǎn)向跨學(xué)科、超學(xué)科，不確定性更加凸顯，甚至呈現(xiàn)“全新知識范疇”趨勢，知識整體結(jié)構(gòu)被肢解，“知識生產(chǎn)和消費體系”隨著知識商業(yè)化被建構(gòu)出來[8]。面對這種不可預(yù)知的未來，教師和學(xué)生都成了懷特海意義上的探險者。教師也需要緊跟時代步伐持續(xù)不斷學(xué)習(xí)，才能保持自身職業(yè)活力。沒有人能完全通曉所有知識，學(xué)習(xí)的空間拓展至傳統(tǒng)教育場域外，各種線上線下教育資源十分豐富，學(xué)生獲取知識的途徑便捷多元，對于一些新興事物學(xué)生有可能比老師接受更快。知識祛魅沖淡了求知者對知識的敬畏感，消解了學(xué)生對教師的崇拜之心，教師權(quán)威地位下降。

（三）社會對教師角色期望偏高，教師壓力來源多元

教師是一個水漲船高的職業(yè)。隨著經(jīng)濟發(fā)展水平的不斷提高和國際社會競爭的逐漸加劇，教育在社會發(fā)展中的重要性日益彰顯。當(dāng)前，社會和家庭對教育重視、對優(yōu)質(zhì)教育需求增加是明顯而普遍的現(xiàn)象。為了滿足這種需求，國家和學(xué)校逐漸提高對教師的要求，但是受經(jīng)濟發(fā)展水平和教育資源等因素制約，并不是所有地方都能為教師持續(xù)成長和發(fā)展提供應(yīng)有的支持和幫助。這一事實在客觀上加大了教師的工作負荷，在一定程度上忽視了教師也有生存和自我發(fā)展的需要。與此同時，教師除了本職教育教學(xué)工作需要不斷提質(zhì)，還需要處理的行政事務(wù)、學(xué)生問題及家校溝通等方面的工作也日益增多，從而導(dǎo)致教師精力被過度牽扯和工作邊界模糊不清。而且，當(dāng)教師因履行自身職責(zé)與學(xué)生發(fā)生沖突時，有時難以得到學(xué)校和家長的理解和支持。學(xué)校、家長與教師基于教育而建立的信任關(guān)系弱化，在不同程度上傷害著教師的職業(yè)情感。久而久之，在教學(xué)場域，部分教師出于自保就出現(xiàn)對學(xué)生違紀(jì)行為不愿管、不敢管、不能管的現(xiàn)象。教師對學(xué)生越軌行為的漠視或自身教育自主權(quán)被削弱，不僅使其自身的職業(yè)良心備受折磨，而且也會直接危害到我們的教育。在社會領(lǐng)域，教師的職業(yè)聲望與其現(xiàn)實地位存在不同程度的不匹配現(xiàn)象，社會對教師角色期待的高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求以及對教師職業(yè)神圣化的認(rèn)識，往往與教師自身專業(yè)素質(zhì)能力產(chǎn)生矛盾，其中的種種落差或錯位容易導(dǎo)致教師職業(yè)壓力加大、來源多元。

（四）輿論導(dǎo)向發(fā)生偏差，教師形象遭遇不公

人們對教師形象的認(rèn)識具有整體性，這種整體性印象源自對教師個體形象的抽象概括。在信息傳播技術(shù)迭代升級過程中，技術(shù)的發(fā)展的確為人們的生產(chǎn)和生活帶來了便利，但是技術(shù)是把“雙刃劍”：它在為人們造福的同時，也給人們帶來一定的困擾。比如在網(wǎng)絡(luò)監(jiān)管乏力的背景下，有的媒體尤其是自媒體為了博取點擊量和關(guān)注度，對個別教師的失范行為進行夸大、歪曲乃至捕風(fēng)捉影式地報道，嚴(yán)重破壞了教師職業(yè)的整體形象，混淆了公眾對教師的認(rèn)知?？陀^地說，在黨和國家對教育的重視度持續(xù)增強的社會氛圍中，絕大部分教師都能立足教師崗位、兢兢業(yè)業(yè)、忠誠于黨的教育事業(yè)，并做出許多令人感動的事跡。但是，教師的成長和發(fā)展也有一個過程，沒有人在從業(yè)之初就能在工作崗位上盡善盡美，然而，有的媒體尤其是自媒體對教師缺乏寬容之心，對失范教師的負面報道多于正面宣傳，而輿論環(huán)境對民眾態(tài)度的影響是潛移默化、不可忽視的。維護教師的權(quán)威和尊嚴(yán)是保證教育秩序良善和教育目標(biāo)達成的前提條件，對個別教師失范行為的報道看似是維護學(xué)生權(quán)益，實則會給教育帶來非常不良的后果[9]。首先，青少年正處于世界觀、人生觀、價值觀的形成期，尚未能夠明辨是非和理智地控制自身行為。受家庭結(jié)構(gòu)的影響，很多孩子在寵溺式養(yǎng)育中長大，性格上有諸多待完善之處，媒體的負面報道不僅不能為青少年的成長提供正確引領(lǐng)，反而助長了他們的意氣之風(fēng)，嚴(yán)重影響到他們的性格完善和行為矯正。其次，負面曝光是譴責(zé)式輿論討伐，討伐的對象由個體失范行為蔓延至職業(yè)群體，危及公眾對教師的信任，不利于家庭、學(xué)校和社會形成教育合力。

三、適切：師道尊嚴(yán)的時代意蘊

在全社會重振師道尊嚴(yán)實質(zhì)上是倡導(dǎo)讓教師“是其所是”“位其所位”教育秩序的回歸，在珍視傳統(tǒng)教育智慧的基礎(chǔ)上賦予師道尊嚴(yán)以時代內(nèi)涵。

（一）存道于心，堅持教育育人的根本方向

師道尊嚴(yán)的時代要義就是要求教師要“志于道”。道是教師的行動指南和精神方向?！皫熣?，所以傳道授業(yè)解惑也”是韓愈對教師職責(zé)和使命的界定。對于道的認(rèn)識，他繼承了先秦儒家的樸素之道，即一種最高的普遍的精神追求。這種道確實存在于人們的日常生活中，只有人們?nèi)ホ`行它、實現(xiàn)它，才能體現(xiàn)其真正的價值。落實到教育生活中，它首先指的是教師在履行職責(zé)時所秉持的根本價值原則和所應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)穆殬I(yè)使命。習(xí)近平總書記在看望北京師范大學(xué)師生時曾引用韓愈的師者論述，并對“師道”和“傳道”予以新的闡發(fā)，將之明確界定為教師的價值觀以及教師在傳承社會主義核心價值觀方面的榜樣示范作用。這種詮釋是對師道尊嚴(yán)這一傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，為其在當(dāng)下的回歸重振注入了新內(nèi)涵、新使命和新期望。教師要“明道”“信道”“持道”“傳道”，重視發(fā)揮自己對學(xué)生在文化、精神、價值上的引領(lǐng)和導(dǎo)向作用，以引領(lǐng)社會風(fēng)尚為己任。

（二）踐德于行，回歸教師率先垂范的本分

德是教師踐行道的行為準(zhǔn)則和從教的前提。立德樹人視域下，教師之德是教師存在的價值前提和邏輯起點。德除了維系著精神層面的信仰價值，還體現(xiàn)為實踐層面的道德行為規(guī)范。只有教師自身有德，學(xué)生才能相率以從，社會才能相觀而善[10]。然而，近現(xiàn)代以來，教育在多種因素的影響下總是被當(dāng)作一種手段或工具，可服務(wù)于任何主體卻唯獨沒有其自身，教育及教育主體本身的價值和意義被遮蔽。舍勒基于對理想性和完美性教育的考察，認(rèn)為教育首先是一種個體性的特殊形式、成形和節(jié)奏，人的一切自由的精神活動在其界限內(nèi)并按其尺度展開，人的“行為”的所有心身無意識的生命表現(xiàn)形式（表達和行動，言談和沉默）也由其引導(dǎo)和控制。因此，教育不是一個知識和體驗的范疇，而是一個存在的范疇[11]。質(zhì)言之，教育是關(guān)于靈魂的教育而非理性知識和認(rèn)識的堆積[12]，教師工作的重心在育人，師生之間不只是知識授受關(guān)系更是為彼此生命賦予意義。換言之，新時代語境中的師道尊嚴(yán)就是呼吁教師要堅守自身道德品質(zhì)，通過對自身道德的自省自覺，真正實現(xiàn)“以德立身”“以德立學(xué)”“以德施教”“以德育德”。

（三）成人于仁，激發(fā)學(xué)生立志向上向善的志趣

仁是教師克己愛生的心性涵養(yǎng)和施教范疇。這種仁的本質(zhì)旨在建構(gòu)相互友愛的師生關(guān)系。在“以生為本”“以學(xué)生為主體”等新時代教育變革思想的沖擊下，部分家長和學(xué)生誤解了師生平等的內(nèi)涵，對教師的管教缺乏起碼的尊重，甚至施予惡意，使得教師喪失合理的教育懲戒權(quán)。事實上，教育從誕生之日起就是教育者對受教育者的指引活動，教育者先于受教育者的先知先能奠定了二者地位上不平等的基礎(chǔ)，教育者天然地具有對受教育者進行管教的責(zé)任。誠如雅斯貝爾斯所言，對權(quán)威的信仰首先是教育的唯一來源和教育的實質(zhì)[12]。需要指出的是，這里的權(quán)威應(yīng)來自教師個人的內(nèi)在修養(yǎng)，是教師人格魅力的外化，絕非教師憑借自身地位逼迫學(xué)生敬畏自己、服從自己。重振師道尊嚴(yán)要求教師嚴(yán)管厚愛，真正把學(xué)生的發(fā)展和健康成長放在心上，不只是把知識輸進學(xué)生的頭腦，更重要的是要引導(dǎo)學(xué)生用知識去提升自己的判斷、理解和應(yīng)用能力。

（四）立業(yè)于藝，喚醒教師轉(zhuǎn)技成藝的內(nèi)在自覺

藝是教師通過技能內(nèi)化形成自己的教學(xué)風(fēng)格的手段。有人認(rèn)為學(xué)生教育的成敗完全取決于他所面對的教師。這個觀點雖然有失偏頗，但就教育目標(biāo)達成而言確有其合理性。教育的本質(zhì)是師生雙方相互吸引和有效互動。真正好的教學(xué)來自教師的自我認(rèn)同與自身完整[13]，唯其如此，教師才能對教學(xué)有著高瞻遠矚的認(rèn)識，才不會把教學(xué)看作孤立的、旨在向?qū)W生傳授知識的技術(shù)活。如同蒙田所言：一個睿智包容的心靈一定會尋找到適合孩子的方法，知道如何調(diào)整孩子幼稚的步伐，引導(dǎo)他不斷前進[14]。也就是說，真正優(yōu)秀的教師善于讓學(xué)生先跑，他們的高明體現(xiàn)在根據(jù)學(xué)生的節(jié)奏最大限度地激發(fā)學(xué)生的潛在能力并使其實現(xiàn)向現(xiàn)實能力的轉(zhuǎn)化。可見，優(yōu)秀教師和普通教師的差別并不神秘、復(fù)雜，它就體現(xiàn)于教師在教學(xué)實踐活動中展現(xiàn)的是技還是藝。展現(xiàn)藝不僅能抒發(fā)教師的熱情和情感，還蘊含著教師的職業(yè)志向和精神追求。

志于道，教師心存于正而不他；據(jù)于德，教師道得于心而不失；依于仁，教師張弛有度而德性不虧；游于藝，教師小物不遺而動息有養(yǎng)[15]。若此，教師“是其所是”和教育立德樹人便有了內(nèi)在的堅實著力點。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 霍小光，張曉松.習(xí)近平在北京市八一學(xué)?？疾鞎r強調(diào) 全面貫徹落實黨的教育方針 努力把我國基礎(chǔ)教育越辦越好[J].人民教育，2016（18）：6-9.

[2] 顧樹森.學(xué)記今譯[M].北京：人民教育出版社，1957：33.

[3] 張淑慧.《論語》中“道”的語義內(nèi)涵新探[J].學(xué)術(shù)交流，2009（7）：9-12.

[4] 荀子校注[M].張覺，校注.長沙：岳麓書社，2006：170.

[5] 石中英.師道尊嚴(yán)的歷史本意與時代意義[J].當(dāng)代教師教育，2017，10（2）：18-23.

[6] 劉兆偉，劉北蘆.弘揚中華傳統(tǒng)文化必須首先培養(yǎng)高素質(zhì)教師[J].現(xiàn)代教育管理，2011（3）：105-108.

[7] 何菊玲.教師是誰？：關(guān)于教師身份的本體性追問[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2013，42（2）：98-103.

[8] 趙小麗，蔡國春.“師道尊嚴(yán)”式微的時代根源與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化[J].江蘇高教，2020（10）：69-76.

[9] 李帥，黃穎.教師權(quán)威的式微與重塑：從教師懲戒權(quán)入法談起[J].教師教育研究，2020，32（1）：27-31.

[10] 李方安.論教師自我發(fā)展[J].教育研究，2015，36（4）：94-99.

[11] 劉小楓.舍勒選集：下[M].上海：上海三聯(lián)書店，1999：1369.

[12] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：70.

[13] 帕爾默.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：101.

[14] 蒙田.蒙田隨筆[M].張俊豐，譯.成都：四川文藝出版社，2015：64.

[15] 朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983：94.

［責(zé)任編輯：龐丹丹］