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        結(jié)構(gòu)化:基于學習任務群的小說單元教學策略探析

        2023-11-30 18:06:06顧春紅
        新教師 2023年10期
        關(guān)鍵詞:結(jié)構(gòu)化教學語文要素學習任務群

        顧春紅

        【摘 要】將碎片化的單篇教學整合為結(jié)構(gòu)化的單元任務群,通過結(jié)構(gòu)化設(shè)計、結(jié)構(gòu)化進階、結(jié)構(gòu)化量評三個層級,開展具有實踐性、彈性化、跨學科的開放性實踐活動,以全面提升學生的語文素養(yǎng)。

        【關(guān)鍵詞】學習任務群 小說 結(jié)構(gòu)化教學 語文要素 核心素養(yǎng)

        《義務教育語文課程標準(2022年版)(以下簡稱《課程標準》)指出,要關(guān)注閱讀教學中的文體,并運用學習任務群建構(gòu)的方式組織開展教學活動,讓教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。本文以六年級上冊第四單元為例,探索小說單元結(jié)構(gòu)化教學策略。

        一、定向:瞄準要素,明晰單元結(jié)構(gòu)化分層設(shè)計

        統(tǒng)編教材按照內(nèi)容主題,單元內(nèi)各個基本因素、訓練點,由淺入深,由易及難分布。教師可以借助要素與文本內(nèi)容,構(gòu)建、重組單元目標,確立教學任務。

        (一)聚焦:立足要素,提煉單元大概念

        教師立足語文學科核心素養(yǎng),基于教材單元固有結(jié)構(gòu),對情境、內(nèi)容、方法、資源等進行大單元統(tǒng)整優(yōu)化,聚焦語文要素,提煉單元大概念,為單元結(jié)構(gòu)化教學搭建腳手架。

        六年級上冊第四單元明確閱讀要素“讀小說,關(guān)注情節(jié)、環(huán)境,感受人物形象”和表達要素“發(fā)揮想象,創(chuàng)編生活故事”。依據(jù)人文主題、語文要素、課后習題以及交流平臺、快樂讀書吧的相關(guān)內(nèi)容,提煉出單元大概念:閱讀時,關(guān)注情節(jié)、環(huán)境描寫,體會這些描寫對表現(xiàn)人物形象的作用;習作時,發(fā)揮想象,創(chuàng)編生活故事,并能進行適當?shù)沫h(huán)境描寫。同時,確定單元主題“小說:人性的光輝”。

        (二)重構(gòu):依據(jù)目標,確定單元大任務

        大概念是將核心素養(yǎng)落實到學科教學中的“錨點”,是需要大任務來統(tǒng)領(lǐng)驅(qū)動,這是學習任務群的核心。根據(jù)教學目標,本單元教學結(jié)合學生生活,貫通教學內(nèi)容,擬定“辦一場‘校園小說展覽會”為單元大情境。以制作《校園小說專刊》為大任務單元將分散在單元中碎片化的小說知識與閱讀能力訓練聯(lián)系起來,深入開展結(jié)構(gòu)化學習,在學習中提升學生各方面的能力。

        (三)整合:搭建體系,衍生單元子任務

        大任務是引導并貫穿整個單元學習的線,在一定的生活情景中,就是一個個具體的學習活動。學習活動帶動真實踐,在單元學習任務群中培養(yǎng)學生的合作交流、實踐創(chuàng)新、批判思維等關(guān)鍵能力。下表是本單元學習任務群結(jié)構(gòu)表。

        二、定階:循序而訓,提升單元結(jié)構(gòu)化進階能力

        本文用整體性、結(jié)構(gòu)性的思維,在任務群理念下對小說單元教學進行解讀,厘清單元知識結(jié)構(gòu),通過對《課程標準》要求、教材特點和學生需求的整體考量,融合關(guān)鍵要素,設(shè)計進階式單元教學任務鏈?!笆崂矸椒ā斫膺w移—綜合運用”。

        (一)認知模塊:板塊重組,思考啟航

        板塊重組是以學生為主體,根據(jù)學生已掌握的語文知識和技能,聯(lián)系學生的實際情況,對教學內(nèi)容進行重新整合,讓學生積極主動地參與到語言實踐中。

        1.橫向聯(lián)系,拓展思維廣度。加強單元知識的橫向聯(lián)系,關(guān)鍵點就在于通過知識的梳理、遷移,使零散的、碎片化的知識構(gòu)成一種有機聯(lián)系的整體認知系統(tǒng),從而達到幫助學生掌握科學的思維方法。如,活動二,在教學《橋》一課環(huán)境描寫對表現(xiàn)人物作的用時可以設(shè)計這樣的環(huán)節(jié):

        (1)聚焦:《橋》環(huán)境描寫,聯(lián)系老支書在洪水中的表現(xiàn),體會這些描寫對情節(jié)發(fā)展和表現(xiàn)人物的作用。

        (2)合作:小組交流,感受環(huán)境之妙。

        (3)鏈接:借助“交流平臺”,感悟環(huán)境描寫對突顯人物形象的作用。

        (4)遷移:鏈接《窮人》中的環(huán)境描寫,聚焦桑娜家境,體會表達效果。(用一兩句話具體描述)

        (5)運用:創(chuàng)設(shè)情景,仿寫一段環(huán)境描寫。

        2.縱向聯(lián)系,提升思維深度。單元教學要宏觀把握知識與能力教學的目標序列,明晰知識與能力的學段發(fā)展目標、年級發(fā)展目標、單元教學目標,精準定位每個知識點、每一次教學的“坐標點”。如梳理小說故事情節(jié),縱向看三個學段的教學目標,我們就會發(fā)現(xiàn),每個學段有不同的要求。(見表2)

        按照教材給定的縱向訓練路徑,梯次安排訓練,實施精準教學,提升學生思維的深度,最終形成能力。

        (二)思維模塊:前后勾連,思維進階

        單元結(jié)構(gòu)化教學,不僅要關(guān)注閱讀能力的提升,還要關(guān)注思維能力的發(fā)展。

        1.點狀認知,感知進階。點狀認知指活動一中學習第一篇精讀課文《橋》時,可以提出這樣的問題:作者是怎么將這樣的一位老漢表現(xiàn)出來的?讓學生在理解老漢形象的基礎(chǔ)上,走向探究具體的表達方法。此時,可以設(shè)計“任務”來驅(qū)動。先讓學生為一部名為“橋”的短片設(shè)計幾個特寫鏡頭,配上“畫外音”,達成重點學習目標。接著,引導學生深入理解老漢形象,抓住文中的矛盾沖突,找出可以概括老漢形象外在感覺和內(nèi)在精神的句子,如“他像一座山”,將零散點狀信息進行聯(lián)系、聚合。這樣,既滲透了感知人物形象的閱讀方法,又培養(yǎng)了學生的閱讀敏感性。

        2.線性習得,能力進階。線性習得是指有了第一篇精讀課文語言點的鋪墊,在學習第二篇精讀課文《窮人》時,先回顧理解小說人物形象的方法,接著讓學生嘗試用前面習得的方法進行知識的遷移運用,并關(guān)注與第一篇課文的不同之處,隨后再關(guān)聯(lián)“交流平臺”,使知識形成多點結(jié)構(gòu)。

        3.融合運用,立體進階。融合運用是指在教學第三篇略讀課文《金色的魚鉤》時,引導學生運用精讀課文學過的方法自主閱讀,分享交流。接著鏈接“詞句段運用”,進一步體會人物形象的塑造方法。然后勾連“快樂讀書吧”《童年》片段,說說對人物的理解,從而激發(fā)學生閱讀整本小說的興趣。

        (三)能力模塊:支架助力,表達升級

        語文學習任務群強調(diào)以學生為主體的過程性體驗,在開展教學過程中,學生只有親歷閱讀、思考、探究、表達等實踐,構(gòu)建起來的語文關(guān)鍵能力才能終身受益,語文素養(yǎng)才能得以提升。

        1.搭建聯(lián)通支架:讓課內(nèi)外表達融通。

        為突破習作時“構(gòu)思巧妙的情節(jié)”這一難點,可以讓學生在對課內(nèi)精讀課文的品讀中聚焦“懸念”設(shè)計話題,了解短篇小說情節(jié)發(fā)展的特點、作用,觸摸簡單的寫作技巧。如《橋》一文,在結(jié)尾處才揭示二人關(guān)系,讓讀者在震撼中再度體悟英雄的崇高境界。此時,讓學生先嘗試將《橋》的情節(jié)梳理思維導圖填完整,接著鏈接本單元習作中的第一組材料,啟發(fā)學生思考:有什么辦法能使自己筆下的人物給人的印象更深刻呢?讓學生嘗試用思維導圖構(gòu)思情節(jié),并進行交流討論,得出寫作方法。

        2.搭建實踐支架:讓活動通往成果展示。

        有了課內(nèi)閱讀通往表達能力的訓練,課外根據(jù)學生學情及校園特色拓展資源,開展“多彩的校園生活”綜合實踐探究活動,參與學校的“三美繩文化活動”“校園考級活動”“科技節(jié)活動”“體育節(jié)活動”“讀書節(jié)活動”等,學生依托這些實踐活動從閱讀走向生活,積累言語素材,積淀情感體驗,讓學生體驗從閱讀到表達的有序過渡。

        三、定評:多維導評,建構(gòu)單元結(jié)構(gòu)化量評體系

        單元結(jié)構(gòu)化量評是學生自我監(jiān)測的方法,也是促進學生深入學習的一個契機,需貫穿整個單元學習過程中。本文以發(fā)展的、動態(tài)的視角關(guān)注學生在語文實踐活動中表現(xiàn)出來的參與程度、思維特征以及溝通合作、解決問題、批判創(chuàng)新等能力,關(guān)注學生核心素養(yǎng)形成、關(guān)鍵能力進階,層級量化學習過程評價,記錄學生真實、完整的任務群學習過程。

        (一)問題導向:診斷評價促優(yōu)化

        指向明確的評價,可以讓學生有效改進自己的不足。以提問的方式,可以促使學生明確“怎樣做才符合要求”“做到怎樣的程度”“怎樣去改進”等。學生作為學習主體參與評價,是學生自我診斷、反思以及調(diào)整、改進學習效果的關(guān)鍵和必然途徑。

        (二)過程導向:表現(xiàn)評價促提升

        過程性評價重點考查學生在語文學習過程中表現(xiàn)出來的學習態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平,貫穿整個單元實踐探究過程。用準確、精煉的語言去描述學生在相應板塊的學習中被期望的行為表現(xiàn)是怎樣的,可以促進學生在創(chuàng)新的學習過程中不斷成長與提升。

        (三)素養(yǎng)導向:增值評價促生長

        基于真實情境的單元結(jié)構(gòu)化任務,學生參與其中,持續(xù)學習,借助項目成果展現(xiàn)自身能力,實現(xiàn)思維增量,真正詮釋結(jié)構(gòu)化教學的育人本質(zhì)。在實踐活動中,學生提升了合作、探究、交流、反思、創(chuàng)造、表達等方面的綜合能力,協(xié)調(diào)發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

        參考文獻

        [1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準(2022年版)[S].北京:北京師范大學出版社,2022.

        [2]陳先云.統(tǒng)編小學語文教科書能力體系的構(gòu)建[J].小學語文,2019(1-2):11.

        [3]繆春梅.小學階梯式習作教學策略研究[J].語文教學通訊.2020(09).

        [4]張紅美.建構(gòu)“板塊”模式,提升小說教學有效性[J].語文教學與研究,2021(06).

        [5]徐鵬.義務教育課程標準(2022年版)課例式解讀:小學語文.[M].北京:教育科學出版社,2022.

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