宋世鳳

摘要：在新課改的背景下，核心素養(yǎng)是課程改革最重要的目標。核心素養(yǎng)的具體內涵是什么？深度教學的主要特征是什么？小學階段應如何利用“深度教學”培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)？這些成為了核心素養(yǎng)培養(yǎng)需要解決的至關重要的問題。“深度教學”成為“核心素養(yǎng)課程設計的DNA”，指向學生核心素養(yǎng)的小學語文課堂深度教學，借助基于意義的教學目標，以情境教學為“腳手架”，開展問題引領的教學活動，并踐行對話中心的教學方式，將核心素養(yǎng)的培育落到實處。[1]

關鍵詞：課堂教學? 深度教學? 核心素養(yǎng)

一、深度教學的主要特征

（一）立足真實情境的問題教學

在核心素養(yǎng)模式下，深度教學并不是單純讓學生對知識進行記憶，而是通過多樣化措施教會學生對知識進行有效應用。只有提高學生的知識應用能力才可以讓學生利用知識去解決問題。深度教學要將知識與技能相結合，提高學生處理問題的能力。

（二）側重于挑戰(zhàn)性內容和高階思維的學習

在知識經濟時代，終身學習已經成為人們的一種生活方式。知識性學習能夠開闊學生視野，培養(yǎng)學生批判思維，提高學生解決問題的能力，增強學生的創(chuàng)新水平，使學生形成高階思維。在深度學習模式下需要關注學生是否能夠靈活運用所學知識，是否能夠順應社會的不斷發(fā)展。[2]

（三）突出深度思辨的方向

在深入思維模式下，要積極引導學生關注人，關注人與自然、人與社會、人與他人之間的關系；要重點培養(yǎng)學生的假設推理能力、想象能力、思辨能力，讓學生敢于質疑，養(yǎng)成求真的科學態(tài)度；讓學生用思辨方式去解決問題，從而提高學生的學習效果。

二、核心素養(yǎng)的具體內涵

核心素養(yǎng)能夠引導學生全面發(fā)展，養(yǎng)成個性化的品質。在核心素養(yǎng)的要求下，教師必須要順應新時代發(fā)展趨勢來提高自己的德行和專業(yè)技能，也重點關注學生的個人修養(yǎng)、社會關愛和愛國情懷，促使學生能夠獨立、自主、合作、創(chuàng)新。培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)需要堅持以社會主義核心價值觀為基準，加強學生的家國情懷，幫助學生樹立正確的人生觀念。

三、在課堂教學環(huán)節(jié)中落實“深度教學”培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的策略

（一）系統(tǒng)確立基于意義的教學目標

長期以來，課堂教學更多地停留在知識點和技法的教授方面，沒有注重知識對學生成長的價值和意義。指向核心素養(yǎng)培育的深度教學，要求教師不僅要教知識點，還要教會學生如何運用知識，如何理解學習內容的正確意義，從而使學生對學習活動、學習方式產生較高的價值認同，提高學生對學習過程的參與度。[3]

五年級語文下冊第六單元語文要素就是“了解人物的思維過程，加深對課文的理解”。本單元在理解課文內容前面添加“加深”二字，可見，對學生的理解能力提出了更高的要求。課前，筆者感嘆：要讓五年級學生明顯體會到什么是思維及思維過程，并能享受思維活動帶來的激動、興奮、樂趣，是非常有挑戰(zhàn)性的。但編者打消了教師的疑慮，抓住了語言是思維的工具這一特性，在單元語文要素中就提出了指導性目標要求：了解故事中人物的思維過程，加深對課文內容的理解。

其中《跳水》一文以抽象思維能力訓練為主，“了解人物的思維過程，加深對課文的理解”，在形象思維的鋪墊上思維品質呈螺旋上升。基于這一教學目標，筆者設計了一個教學環(huán)節(jié)，讓學生圍繞“跳”字質疑，學生提出了以下問題：誰跳水？為什么跳水？在哪里跳水？怎樣跳水？跳水的結果怎樣？圍繞這些問題，讓學生自主讀課文，整體把握文本內容。

筆者還以文中船長的兒子為中心人物設置教學目標，以問題為抓手展開教學活動?；顒右唬禾接懞⒆訛槭裁磿萑腚U境。在此環(huán)節(jié)中，筆者引導學生閱讀課文時由淺入深，發(fā)現孩子陷入險境的原因。在深入閱讀課文時關注描寫水手的句子，鼓勵學生分析水手的三次“笑”對故事情節(jié)起到推波助瀾的作用。讓學生通過閱讀提煉文本主要信息，加上判斷、分析、推理，更加深刻體會到事物之間的關聯(lián)以及事件與事件之間的因果關系，加深對課文的理解?；顒佣禾接懢群⒆拥霓k法，筆者同樣用質疑文本的方法，激發(fā)學生想象補白，感悟文本中隱藏的人性品質，培養(yǎng)、促進學生的思維發(fā)展。

如此，我以深度教學為媒介，系統(tǒng)基于教學目標創(chuàng)設情境，使文本內容與學生的已有經驗發(fā)生關聯(lián)，以問題為“腳手架”引領課堂。這樣的課堂，實現了教師角色的轉變，教師不再是知識的“口述者”，而是激發(fā)學生學習潛能、激勵學習熱情、培養(yǎng)情感態(tài)度和價值觀的“引領者”。

（二）精心創(chuàng)設教學情境走向融合

情境教學已成為當前的教學常態(tài)，教師以教學情境為“腳手架”，激發(fā)學習興趣，促進學習的真實發(fā)生，是深度語文課堂的有效體現。反思教學活動，仍存在諸多問題：1.創(chuàng)設情境與學生的生活脫節(jié)，沒有充分考慮學生的感受，難以走進學生的內心；2.情境創(chuàng)設模式單一，“滿堂問”代替“滿堂灌”，無效問題層出不窮；3.為創(chuàng)設情境而情境，過度包裝課堂。

課堂教學中，有的老師善于讓學生“設身處地”地在某一情境中“談談自己的想法或做法”。如教學《觸摸春天》就請學生說說“假如你不幸成了盲孩，請談談你會怎樣做”， 如教學《美麗的小興安嶺》就讓學生欣賞一張又一張美麗的圖片。

筆者認為，上述課堂創(chuàng)設的情境，似乎很合乎情理，但卻華而不實，老師為了情境而情境，把課堂演繹成舞臺，過度包裝課堂，則適得其反，淡忘了文本學習本身。

情境創(chuàng)設是把“雙刃劍”，精心創(chuàng)設的情境能集中學生注意力、激發(fā)學生學習興趣、促使學生產生知識期待，但若設計的情境忽視學生的感受，卻會成為是深度教學的一個“硬傷”，成為它的牽制。筆者認為，情境創(chuàng)設不能強制塞入某一個環(huán)節(jié)，而應當恰如其分，無痕自然地融入，豐盈語文課堂。[4]

（三）有效開展基于問題引領的教學活動

深度教學是建構性的課堂，而非接受性的課堂。過去的課堂教學重灌輸、輕生成，而語文也是一門重視思維的課程。小學語文教材的編寫始終貫穿對學生思維能力和品質的提升。從低年級的邊讀邊想象畫面的形象思維到高年級的關注人物的過程的抽象思維。正如亞里士多德說：“思維是從對問題的驚訝開始?！边@就突出了“問題引領”的重要性。新課改實施以來，教師的問題意識增強，問題引領教學成了常態(tài)。[5]

在教學《跳水》一課時，筆者圍繞核心目標，分別設計了“孩子為什么會陷入險境”“還有哪些辦法可以救孩子”兩個議題。在第一個議題中，學生們通過提取課文關鍵信息，發(fā)現孩子陷入險境的原因是因為搶帽子，為了深入挖掘文本，筆者繼續(xù)提出問題“還有另外的原因嗎”，以此環(huán)節(jié)為契機抓住課文中的描寫水手們的三次“笑”，提出新的質疑——“故事情節(jié)是怎樣一步一步推向高潮的”，這樣學生在分析的過程中加深了對課文內容的理解。隨后，讓學生深入體驗思維的活動過程，提問：假設你是那個孩子，水手拿猴子取樂，猴子更加放肆，搶了你的帽子，你有辦法化解這次危險的發(fā)生嗎？活動的最后，孩子們進行自我心理構建，做出理智的選擇，其實就是理性思維的過程。

議題二中，針對課文的核心目標首先拋出一個問題：“你們有什么辦法解救孩子？”讓學生的思維發(fā)生碰撞，然后關注船長言行、描述客觀條件的句子，啟發(fā)思考：船長為什么逼孩子跳水？如果孩子不跳他會開槍嗎？船長的辦法好在哪里？你覺得船長是怎樣的一個人？這一活動，把學習的主動權交給學生，依據關鍵信息還原父親逼孩子跳水的思維過程，自然加深對課文內容的理解。

活動議題將問題分解為問題鏈，層層遞進，環(huán)環(huán)相扣，引領教學活動，立足發(fā)展學生核心素養(yǎng)，能激發(fā)學生將知識處理的結果與自身已有的經驗聯(lián)系起來，將對知識的關注引向對自身成長的關注，從而形成促進學生發(fā)展的各項能力。

（四）踐行對話中心的教學方式

從教學方式上來說，深度教學重視走向“對話中心”，對話的過程不僅僅停留在認知的層面上，更是一種情感交融的過程，在這個過程中，學生在與教師、同學的對話與交流中內生出新的知識和意義，從而培育學生的核心素養(yǎng)。然而，在日常教學中，“對話中心”往往被忽略了，語文課堂出現了這樣的情況：老師在臺上津津有味地講著，告訴學生這個詞語應該如何理解，這篇課文主要講了什么……可從學生反饋的情況來看，學生的“接收量”和老師的“傳輸量”并不成正比。

每見其境，我就會思考：我們應該怎么教？語文教育的價值是什么？通過反復思考，我認為語文課堂就是通過搭建師生有效溝通的交往情景，踐行對話中心的教學方式，讓核心素養(yǎng)培育落地的有益探索。

結束語：在課堂教學環(huán)節(jié)中落實“深度教學”，是培育學生核心素養(yǎng)的有效路徑，也是破解我們教學表面化、淺層化的迫切需要。深刻領會深度教學的意義與價值，教師才能將它轉化為教學實踐的價值選擇與行為自覺。

參考文獻：

[1]李家清，梁秀華.我國深度教學研究熱點、現狀與展望——基于CNKI（2000-2017）數據的可視化分析[J].教育導刊（上半月），2018（7）：25-30.

[2]郭元祥.論深度教學：源起、基礎與理念[J].教育研究與實驗，2017（3）：1-11.

[3]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[4]羅祖兵.深度教學：“核心素養(yǎng)”時代教學變革的方向[J].課程·教材·教法，2017（4）：20-26.

[5]姚林群，郭元祥.新課程三維目標與深度教學——兼談學生情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)[J].課程·教材·教法，2011（5）：14-15.