王欽忠

(北京教育學(xué)院 數(shù)學(xué)與科學(xué)教育學(xué)院, 北京 100044)

教師的科學(xué)素養(yǎng)是影響科學(xué)教育質(zhì)量的基礎(chǔ)性因素,尤其是小學(xué)科學(xué)教師自身對科學(xué)本質(zhì)的理解與對科學(xué)事業(yè)的追求,影響著學(xué)生的科學(xué)啟蒙與科學(xué)探索信念。小學(xué)科學(xué)教師的科學(xué)素養(yǎng)主要形成于職前學(xué)校教育時期,為了加強職前小學(xué)科學(xué)教師的培養(yǎng),2022年5月,《教育部辦公廳關(guān)于加強小學(xué)科學(xué)教師培養(yǎng)的通知》(教師廳函〔2022〕10號)明確要求著眼科技與教育發(fā)展趨勢,立足科學(xué)教育的綜合性,強化學(xué)科橫向聯(lián)系,鼓勵學(xué)生輔修其他理工科專業(yè)或核心課程模塊(微專業(yè)),拓寬專業(yè)基礎(chǔ);加強理工科教育教學(xué)實驗室建設(shè),創(chuàng)新教學(xué)方法,強化教育實踐,著重提升師范生項目式教學(xué)、跨學(xué)科教學(xué)等實踐能力[1]。該通知從源頭上提出了培養(yǎng)小學(xué)科學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)容與途徑。

長期以來,由于我國高校缺乏培養(yǎng)小學(xué)科學(xué)教師的對口專業(yè),造成職后小學(xué)科學(xué)教師的本體性知識存在領(lǐng)域不完整性和基礎(chǔ)薄弱性等問題,從而導(dǎo)致教師科學(xué)素養(yǎng)存在較大缺陷。例如,作為科學(xué)教育比較發(fā)達(dá)的北京地區(qū),2022年的調(diào)查結(jié)果顯示,參與調(diào)查的2222名小學(xué)科學(xué)教師中,14.6%的教師具有科學(xué)教育類專業(yè)背景,24.4%的教師具有科學(xué)相關(guān)(理工類)專業(yè)背景,61.0%的教師具有非科學(xué)相關(guān)專業(yè)背景(如語文、英語、美術(shù)等)。因此,為了提升職后小學(xué)科學(xué)教師的能力素質(zhì),教育部教師工作司司長任友群提出,“在中小學(xué)科學(xué)教師培養(yǎng)培訓(xùn)中,教師的基礎(chǔ)科學(xué)素養(yǎng)、學(xué)科綜合和跨學(xué)科教育教學(xué)能力提升最為關(guān)鍵”[2]。

然而,小學(xué)科學(xué)課程內(nèi)容涉及物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)和工程與技術(shù)四大領(lǐng)域,總體表現(xiàn)出知識范圍廣、跨學(xué)科領(lǐng)域多、綜合實踐性強等特點,對小學(xué)科學(xué)教師提出了很高的學(xué)習(xí)要求,需要他們具備很強的學(xué)習(xí)理解能力、學(xué)科整合能力和動手實踐能力。特別是在《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”)頒布之后,提出了要發(fā)揮科學(xué)課程的育人價值,培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的要求,科學(xué)教育已從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”[3]。因此,為了提升小學(xué)科學(xué)教師的科學(xué)課程育人能力,我們不得不深入思考兩個現(xiàn)實問題:在核心素養(yǎng)視域下,職后小學(xué)科學(xué)教師應(yīng)具備什么樣的科學(xué)素養(yǎng)呢?如何提升他們的科學(xué)素養(yǎng)呢?

一、小學(xué)科學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

(一)核心素養(yǎng)對小學(xué)科學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)的要求

在課程標(biāo)準(zhǔn)中,雖然沒有直接對小學(xué)科學(xué)教師的科學(xué)素養(yǎng)提出明確要求,但是,從培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的要求中,可以間接推出小學(xué)科學(xué)教師的科學(xué)素養(yǎng)至少達(dá)到以下四個方面的要求:

1.具備較強的科學(xué)觀念

科學(xué)觀念的形成是建立在教師對科學(xué)概念、規(guī)律、原理等本體性知識掌握基礎(chǔ)之上的。課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生要學(xué)習(xí)13個學(xué)科核心概念和4個跨學(xué)科概念,這些核心概念構(gòu)成了科學(xué)課程的核心內(nèi)容,也是形成科學(xué)觀念的重要基礎(chǔ)。在科學(xué)教學(xué)中,教師要以這些核心概念為基礎(chǔ)來挖掘和整合科學(xué)本體性知識,從科學(xué)知識、研究過程與方法、科學(xué)發(fā)展史、科學(xué)價值等方面幫助學(xué)生深度理解科學(xué)本質(zhì),形成科學(xué)觀念。

因此,具有較高科學(xué)素養(yǎng)的教師首先應(yīng)該具備較強的科學(xué)觀念,應(yīng)該能夠深入理解這些核心概念的內(nèi)涵、價值與應(yīng)用,能夠圍繞核心概念構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的領(lǐng)域教學(xué)內(nèi)容,能夠基于跨學(xué)科概念實現(xiàn)跨學(xué)科領(lǐng)域的知識整合,能夠挖掘出科學(xué)知識與真實問題情境的內(nèi)在聯(lián)系,能夠解釋或解決生活中常見的實際問題。

2.具有較強的科學(xué)思維能力

科學(xué)思維是人們順利開展科學(xué)活動的重要心理保障。課程標(biāo)準(zhǔn)要求培養(yǎng)的科學(xué)思維主要包括“模型建構(gòu)”“推理論證”“創(chuàng)新思維”等,要求教師“設(shè)計并實施能夠促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的思維型探究和實踐”“隨時關(guān)注學(xué)生的思維狀況,滲透思維方法”。

科學(xué)思維按其作用范圍和普遍程度的不同,可以劃分為三大層次:普遍的思維方法、各門具體科學(xué)共同的思維方法和各門科學(xué)所特有的思維方法[4]。因此,具有較高科學(xué)素養(yǎng)的教師,也要具備較強的科學(xué)思維能力,應(yīng)該掌握三種層次的科學(xué)思維方法;能夠在科學(xué)教學(xué)中,通過科學(xué)探究與實踐讓學(xué)生完整體驗科學(xué)思維的基本過程與方法,認(rèn)識到模型建構(gòu)、推理論證、創(chuàng)新思維在科學(xué)學(xué)習(xí)與研究中的重要價值與意義。

3.能有效開展探究實踐活動

探究實踐活動作為小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)的主要方式,也是體現(xiàn)科學(xué)教師“知行合一”的重要載體。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)新要求,探究實踐既包含科學(xué)探究,也包括技術(shù)與工程實踐:科學(xué)探究包括提出問題、作出假設(shè)、制訂計劃、搜集證據(jù)、處理信息、得出結(jié)論、表達(dá)交流和反思評價等要素;技術(shù)與工程實踐包括明確問題、設(shè)計方案、實施計劃、檢驗作品、改進(jìn)完善、發(fā)布成果等要素。因此,教師組織開展探究實踐活動的能力是一項綜合性很強的能力,科學(xué)知識是開展探究實踐活動的工具,科學(xué)思維是開展探究實踐活動的心理保障,探究實踐活動中表現(xiàn)出來的正確價值觀與必備品格則體現(xiàn)為科學(xué)態(tài)度與責(zé)任。

總體來看,小學(xué)科學(xué)教師有效開展探究實踐活動的能力主要包含三個維度:學(xué)科實踐能力、價值分析能力和教學(xué)實踐能力。因此,具有較強探究實踐能力的教師應(yīng)該掌握基本的科學(xué)實驗技能與工程技術(shù)方法,能夠利用身邊資源設(shè)計和實施規(guī)范的探究實踐活動,正確理解、分析和傳遞探究實踐活動的教學(xué)價值,能對科學(xué)探究實踐活動中遇到的問題進(jìn)行評價、反思與改進(jìn)。

4.要有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度和正確的價值觀

科學(xué)課程內(nèi)容是落實黨的教育方針的具體載體,教師要發(fā)揮科學(xué)課程的育人價值。小學(xué)科學(xué)教師作為學(xué)生的科學(xué)啟蒙教師,在培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)態(tài)度和社會責(zé)任方面起著關(guān)鍵的榜樣示范作用和監(jiān)控指導(dǎo)作用。

因此,具有較高科學(xué)素養(yǎng)的教師不僅要掌握扎實的科學(xué)本體知識,還要深刻理解科學(xué)知識在促進(jìn)個人成長、科技進(jìn)步、社會發(fā)展中的獨特價值。要具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度和正確的價值觀,小學(xué)科學(xué)教師應(yīng)該加強思想政治學(xué)習(xí)與師德師風(fēng)修養(yǎng),正確理解科學(xué)課程的育人價值,深入了解科學(xué)、技術(shù)與社會之間的聯(lián)系,切身體會科學(xué)知識在科學(xué)研究和解決實際問題中的重要作用。

(二)小學(xué)科學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)的獨特性分析

基于上述分析,小學(xué)科學(xué)教師的科學(xué)素養(yǎng)與公民的科學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)家的科學(xué)素養(yǎng)相比,既有相同之處,又有很大的差異。相同之處是三者都需要對科學(xué)知識和科學(xué)實踐具有一定的熟悉程度;而差異主要表現(xiàn)在三者的實踐情境和認(rèn)識目的不同,由此導(dǎo)致三者對科學(xué)知識和科學(xué)實踐的熟悉程度存在較大差異。

根據(jù)薩默斯(Shamos)提出的三層次科學(xué)素養(yǎng)模型[5],公民的科學(xué)素養(yǎng)屬于“文化的科學(xué)素養(yǎng)”或“功能的科學(xué)素養(yǎng)”,主要是為了提升公民個人素質(zhì),以便更好地適應(yīng)現(xiàn)代社會生活,解決生活中的相關(guān)科學(xué)問題。小學(xué)科學(xué)教師和科學(xué)家的科學(xué)素養(yǎng)則屬于“真正的科學(xué)素養(yǎng)”,但二者的認(rèn)識目的不同,科學(xué)家的目的是利用科學(xué)素養(yǎng)生產(chǎn)新的科學(xué)知識,幫助人們認(rèn)識世界、改造世界和保護(hù)世界;而教師的目的則是利用科學(xué)素養(yǎng)進(jìn)行育人,幫助學(xué)生具備“文化的科學(xué)素養(yǎng)”或“功能的科學(xué)素養(yǎng)”,甚至“真正的科學(xué)素養(yǎng)”。因而,小學(xué)科學(xué)教師的科學(xué)素養(yǎng)具有很強的獨特性。

關(guān)于教師知識結(jié)構(gòu)的研究也表明,教師成功教學(xué)的關(guān)鍵在于學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge,PCK),即把學(xué)科知識加工轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者能夠理解的表征方式[6]。所以,學(xué)科教學(xué)知識是科學(xué)教師與科學(xué)家本質(zhì)區(qū)別的集中體現(xiàn),而學(xué)科教學(xué)知識中所包含的對特定學(xué)科內(nèi)容及其教學(xué)價值理解的成分也就構(gòu)成了教師科學(xué)素養(yǎng)中最獨特的成分。

(三)小學(xué)科學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)

美國科學(xué)素養(yǎng)和公眾科學(xué)觀念委員會審閱了最重要和最有影響力的科學(xué)素養(yǎng)定義,確定并提出了個體科學(xué)素養(yǎng)的七個共同方面:基礎(chǔ)性素養(yǎng)、內(nèi)容知識、理解科學(xué)實踐、識別和判斷適當(dāng)?shù)目茖W(xué)專門知能、認(rèn)識論知識、對科學(xué)的文化理解、傾向和思維習(xí)慣[7]?；谏鲜龇治?結(jié)合小學(xué)科學(xué)教師的實踐情境和課程標(biāo)準(zhǔn)要求,提出小學(xué)科學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵應(yīng)包括:科學(xué)內(nèi)容知識、科學(xué)思維傾向、科學(xué)實踐能力、科學(xué)價值理解四個維度。以此為基礎(chǔ),構(gòu)建了小學(xué)科學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)模型(見圖1)。

圖1 小學(xué)科學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)模型

具體可以從以下四個角度理解結(jié)構(gòu)模型的具體內(nèi)涵:(1)從科學(xué)內(nèi)容知識角度看,小學(xué)科學(xué)教師應(yīng)掌握以科學(xué)觀念或核心概念為統(tǒng)領(lǐng)的科學(xué)內(nèi)容知識,能深入理解科學(xué)的本質(zhì);(2)從科學(xué)思維傾向角度看,小學(xué)科學(xué)教師應(yīng)掌握基本的科學(xué)思維方法和探究實踐方法,具有良好的科學(xué)傾向和思維習(xí)慣,能夠正確運用這些方法設(shè)計、開展、反思與改進(jìn)科學(xué)探究實踐活動;(3)從科學(xué)實踐能力角度看,小學(xué)科學(xué)教師應(yīng)具備較強的科學(xué)實踐能力,認(rèn)識到科學(xué)實踐是人們認(rèn)識自然界、產(chǎn)生科學(xué)知識的過程與方式,是科學(xué)學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容和學(xué)習(xí)科學(xué)的重要方式;(4)從科學(xué)價值理解角度看,科學(xué)教師應(yīng)充分了解科學(xué)與技術(shù)和社會的聯(lián)系,增進(jìn)對科學(xué)的文化理解,欣賞科學(xué)的價值與成就?？傮w來看,該結(jié)構(gòu)模型強調(diào),教師的科學(xué)素養(yǎng)應(yīng)以深入理解和實施課程標(biāo)準(zhǔn)為核心,以更好地滿足科學(xué)課程教學(xué)需要和學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展需求為根本目的。

二、核心素養(yǎng)對小學(xué)科學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)的挑戰(zhàn)

(一)教師科學(xué)素養(yǎng)的形成需要整合各領(lǐng)域科學(xué)知識

從教學(xué)實踐需要來看,小學(xué)科學(xué)教師的科學(xué)知識結(jié)構(gòu)具有較強的基礎(chǔ)性、體系化、整合性和開放性?；A(chǔ)性主要體現(xiàn)在教師對各學(xué)科領(lǐng)域代表性事實、關(guān)鍵技能、基本概念、重要原理與規(guī)律的掌握上;體系化主要體現(xiàn)在教師基于學(xué)科核心概念對學(xué)科知識體系的構(gòu)建上;整合性主要體現(xiàn)在教師基于跨學(xué)科概念對跨學(xué)科和跨領(lǐng)域知識的整合上;開放性主要體現(xiàn)在教師根據(jù)教學(xué)需要和時代發(fā)展不斷豐富與更新科學(xué)知識結(jié)構(gòu)上。

然而,分科教師教育為教師科學(xué)知識的整合制造了一定的學(xué)科壁壘;同時,不合理的學(xué)校教師崗位管理也導(dǎo)致小學(xué)科學(xué)教師的專業(yè)不對口,科學(xué)知識存在較大缺陷。因為各學(xué)科領(lǐng)域均有明確的研究對象和相對獨立的知識體系,也分別從各自角度提供了認(rèn)識自然界的獨特思路與方法。所以,小學(xué)科學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)不應(yīng)是各學(xué)科領(lǐng)域知識的大拼盤,而應(yīng)該是一個具有關(guān)聯(lián)性和內(nèi)在一致性的結(jié)構(gòu)整體。與單一學(xué)科教師相比,為了避免科學(xué)知識的割裂化和碎片化,小學(xué)科學(xué)教師還需要內(nèi)化與整合四個學(xué)科領(lǐng)域的知識。在這個過程中,小學(xué)科學(xué)教師則需要付出更多的時間、精力和智慧。

(二)教師科學(xué)素養(yǎng)要能滿足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展要求

教師具有的科學(xué)知識主要包括學(xué)科事實、技能、概念、規(guī)律和原理等知識,主要來源于教師在學(xué)校教育時期學(xué)習(xí)的物理、化學(xué)、生物、地理以及工程與技術(shù)等學(xué)科知識。科學(xué)素養(yǎng)則是作為一個反思型的公民應(yīng)用科學(xué)觀念參與科學(xué)相關(guān)問題的能力;一個有科學(xué)素養(yǎng)的人愿意參與關(guān)于科學(xué)和技術(shù)的理性討論,這需要具備科學(xué)地解釋現(xiàn)象、評估與設(shè)計科學(xué)探究以及科學(xué)地解釋數(shù)據(jù)和證據(jù)的能力[8]。這種能力體現(xiàn)為,人們需要能夠運用他們的知識、技能、態(tài)度和價值觀,以連貫和負(fù)責(zé)任的方式行動改變未來[9]。由此可見,本體性科學(xué)知識只是科學(xué)素養(yǎng)的構(gòu)成部分之一,是科學(xué)素養(yǎng)領(lǐng)域特質(zhì)的核心體現(xiàn)。但是,具備一定的科學(xué)知識并不等于具有科學(xué)素養(yǎng),科學(xué)素養(yǎng)是教師綜合運用科學(xué)知識解釋或解決實際問題能力的輸出性表現(xiàn),科學(xué)知識是解釋或解決問題過程中所使用的重要工具。

課程標(biāo)準(zhǔn)提出,科學(xué)課程要從科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實踐和態(tài)度責(zé)任四個維度培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此,教師僅僅掌握本體性科學(xué)知識是無法勝任科學(xué)教學(xué)的,需要具備較高水平的科學(xué)素養(yǎng)才能滿足科學(xué)課程育人需要。

(三)教師科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展缺乏明確標(biāo)準(zhǔn)

科學(xué)知識是小學(xué)科學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)領(lǐng)域特質(zhì)的核心體現(xiàn)。教師的本體性知識是教學(xué)活動的實體部分,在教育教學(xué)活動中教師的本體性知識必須達(dá)到一定的水準(zhǔn),但并不是越多越好[10]。所以,為了實現(xiàn)小學(xué)科學(xué)課程的育人使命,合理分配教師的時間和精力,小學(xué)科學(xué)教師的科學(xué)知識應(yīng)該有適當(dāng)?shù)膹V度和寬度標(biāo)準(zhǔn),要在這些標(biāo)準(zhǔn)下有針對性地發(fā)展教師的科學(xué)素養(yǎng),而不能無限制地拔高或拓寬,甚至讓教師漫無目的地學(xué)習(xí)。

為此,美國《2020 NSTA科學(xué)教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》中針對內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)提出,有效的科學(xué)教師能理解并表達(dá)當(dāng)代科學(xué)和工程的知識與實踐,能將重要的學(xué)科核心概念、跨學(xué)科概念以及科學(xué)與工程實踐聯(lián)系起來[11]。該內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是建立在美國《下一代科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中的學(xué)科核心概念、跨學(xué)科概念與科學(xué)實踐基礎(chǔ)之上的,明確了科學(xué)教師應(yīng)該掌握的科學(xué)知識的寬度與深度標(biāo)準(zhǔn),為我國建立教師科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)提供了參考。

(四)教師科學(xué)素養(yǎng)缺乏提升路徑

英美澳三國《科學(xué)教師資格標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào)內(nèi)容以科學(xué)素養(yǎng)養(yǎng)成為目的,以科學(xué)觀內(nèi)化為核心,以科學(xué)知識學(xué)習(xí)為主線,以探究能力培養(yǎng)為途徑[12],為小學(xué)科學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)的提升提供了方向。對于職前小學(xué)科學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)的提升,教育管理部門和高?？梢酝ㄟ^制定小學(xué)科學(xué)教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、更新人才培養(yǎng)模式、改進(jìn)和優(yōu)化專業(yè)課程內(nèi)容、改變教育教學(xué)方式等措施來實現(xiàn),教師科學(xué)素養(yǎng)的提升路徑比較明確,也比較容易從源頭和底層實現(xiàn)。

但是,對于職后小學(xué)科學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)的提升路徑相對比較復(fù)雜。究其原因:一是職后小學(xué)科學(xué)教師個體之間在專業(yè)背景、發(fā)展階段、時間精力等方面存在較大差異,教師科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展水平參差不齊,學(xué)習(xí)需求多種多樣。二是職后小學(xué)科學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)的提升需要足夠的時間與精力,專門進(jìn)行科學(xué)素養(yǎng)培訓(xùn)會給教師帶來一定的工學(xué)矛盾,因此,大部分教師依靠個人自學(xué)來補充科學(xué)知識,但是在實踐能力提升方面存在很大短板。三是缺少專門針對職后小學(xué)科學(xué)教師進(jìn)行科學(xué)素養(yǎng)提升培訓(xùn)的機構(gòu),同時,培訓(xùn)內(nèi)容的針對性和有效性也很容易受到質(zhì)疑。

三、提升小學(xué)科學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)的支持措施

結(jié)構(gòu)模型為職后小學(xué)科學(xué)教師豐富和完善自身科學(xué)素養(yǎng)提供了參考框架。為了緩解或者降低小學(xué)科學(xué)教師所面臨的各種現(xiàn)實挑戰(zhàn),需要為他們提供一些有價值的支持措施。

(一)制定小學(xué)科學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)

發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)是實現(xiàn)教師規(guī)范化和專業(yè)化培養(yǎng)的前提條件。由教育主管部門統(tǒng)一組織研制小學(xué)科學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)至關(guān)重要,不僅可以明確小學(xué)科學(xué)教師的入職條件和發(fā)展要求,強化小學(xué)科學(xué)教師的專業(yè)化地位,而且也能為學(xué)校管理科學(xué)課程和合理安排任課教師提供科學(xué)依據(jù),讓小學(xué)科學(xué)教師真正實現(xiàn)高素質(zhì)專業(yè)化發(fā)展。當(dāng)然,要圍繞科學(xué)內(nèi)容知識、科學(xué)思維傾向、科學(xué)實踐能力和科學(xué)價值理解四個維度制定教師科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn),核心是一定要建立與科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的密切關(guān)系,要在主要內(nèi)容上與現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)做到有機銜接,以確保教師科學(xué)素養(yǎng)內(nèi)容與學(xué)生核心素養(yǎng)內(nèi)容的一致性。

(二)編寫適合教師閱讀的科學(xué)素養(yǎng)教材

由于學(xué)科壁壘的存在,學(xué)習(xí)與整合各學(xué)科知識需要小學(xué)科學(xué)教師付出較大的時間和精力,即使如此,也未必能夠達(dá)到提升教師科學(xué)素養(yǎng)的目的。因此,需要組織專家專門為小學(xué)科學(xué)教師編寫一套科學(xué)素養(yǎng)提升教材,重點強化科學(xué)內(nèi)容知識的整合性、基本科學(xué)思維方法的訓(xùn)練、科學(xué)實踐活動設(shè)計與實施能力的培養(yǎng)和科學(xué)價值的分析與理解。這套教材既要能以現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)中的核心概念和跨學(xué)科概念為骨架整合各學(xué)科領(lǐng)域知識,消除學(xué)科壁壘,也要突出一定的實踐性、開放性和前沿性,真正滿足教師的發(fā)展需求。

(三)開設(shè)有針對性的教師科學(xué)素養(yǎng)培訓(xùn)項目

教師科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展需要借助一定的外力,特別是專家的指導(dǎo)與幫助,可以有效降低知識整合過程中的難度,促進(jìn)科學(xué)素養(yǎng)向?qū)W科教學(xué)知識的有效轉(zhuǎn)化。因此,有針對性地開設(shè)教師科學(xué)素養(yǎng)培訓(xùn)項目是非常有必要的?？梢栽诮處熜枨笳{(diào)研的基礎(chǔ)上,找到教師科學(xué)素養(yǎng)存在的真實問題,以幫助教師順利開展科學(xué)課程教學(xué)為根本目的,強化教師對科學(xué)的深度理解,加強科學(xué)實踐訓(xùn)練指導(dǎo)。

(四)開發(fā)適合教師使用的科學(xué)學(xué)習(xí)資源

提升教師的科學(xué)素養(yǎng)還要充分強調(diào)教師自主學(xué)習(xí)的作用。當(dāng)然,教師自主學(xué)習(xí)離不開各種科學(xué)學(xué)習(xí)資源的支持。一般來說,可以將科學(xué)學(xué)習(xí)資源分為實物資源、印刷品資源、專家資源、音像資源、數(shù)字模擬資源等?？蒲性核梢蚤_設(shè)小學(xué)科學(xué)教師科研項目,博物館可以面向小學(xué)科學(xué)教師開放參觀,教科研部門可以建設(shè)專門的網(wǎng)站資源平臺,等等,讓教師根據(jù)自己的興趣和需求自主選擇,以滿足教師多樣化和個性化的發(fā)展需求?！?/p>