周萊莉,李國強

( 1.杭州師范大學(xué) 經(jīng)亨頤教育學(xué)院, 浙江 杭州 311121;2.杭州師范大學(xué) 中國教育現(xiàn)代化研究院, 浙江 杭州 311121)

2021年7月24日,中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔的意見》(以下簡稱《意見》),明確了“雙減”的工作目標,要求學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和服務(wù)水平進一步提升,作業(yè)布置更加科學(xué)合理,學(xué)校課后服務(wù)基本滿足學(xué)生需要,學(xué)生學(xué)習更好回歸校園[1]?！半p減”政策對校外培訓(xùn)機構(gòu)的有效治理、緩解家長的焦慮情緒以及學(xué)生的負擔減輕有重要的推動作用,但同時強化了教師提高課堂效率、保證課后服務(wù)質(zhì)量、提升作業(yè)治理能力的主體責任[2],這意味著對教師提出了更高的要求,需要教師自身不斷發(fā)展,不斷提高自身專業(yè)化程度。實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展成為提高教育教學(xué)質(zhì)量、落實“雙減”政策的必然選擇。教師作為學(xué)校系統(tǒng)中的核心要素,其專業(yè)發(fā)展決定著學(xué)校系統(tǒng)的教育目標實現(xiàn),學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)包括教師在內(nèi)的各要素間的相互作用對教師的專業(yè)發(fā)展有著驅(qū)動作用。為此,本文從學(xué)校系統(tǒng)的視角出發(fā),探討分析如何通過要素間的相互作用驅(qū)動教師的發(fā)展,實現(xiàn)教師在動態(tài)變化的系統(tǒng)中的專業(yè)發(fā)展,從而實現(xiàn)學(xué)校系統(tǒng)的目標。

一、“雙減”下教師專業(yè)發(fā)展的價值意蘊

“雙減”政策出臺之后,學(xué)校的教育主要陣地作用被強化,教師的關(guān)鍵作用得到重視。教師是一項專門職業(yè),教學(xué)是專業(yè)性的活動,教學(xué)內(nèi)容的不斷豐富以及教育活動的日益復(fù)雜要求教師不斷提高個體的專業(yè)化程度,教師的專業(yè)發(fā)展則是重要途徑。教師的專業(yè)發(fā)展是“教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程”[3],強調(diào)教師在專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意和專業(yè)行為方面的不斷更新發(fā)展,是一個動態(tài)的、連續(xù)的過程[4]?？梢?要保證高質(zhì)量的教育教學(xué)活動,促進教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展便是重中之重。

(一)教師的專業(yè)情感:內(nèi)在動力

教師的專業(yè)情感不僅受到長期所處的社會文化的影響,也以教師自身對教育教學(xué)實踐、教育教學(xué)現(xiàn)象的長期認識為基礎(chǔ),包含了教師對職業(yè)價值的認同以及理想信念的樹立等。積極的教師情感往往能夠促進教師對教學(xué)工作的投入以及對其認知結(jié)構(gòu)和教學(xué)技能的完善,是專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。

“雙減”政策以學(xué)生的健康、全面發(fā)展為出發(fā)點和落腳點,是對我國基礎(chǔ)教育公益屬性的堅守,也是對良好教育生態(tài)的全面修復(fù)[5]。對學(xué)生而言,“雙減”政策的出臺是“減負”,但對教師而言,政策背后是對教師專業(yè)要求的提高,是對教師情感提出了更高要求。只有教師自身堅定理想信念,有著積極的教師情感,才能使教育煥發(fā)出生命的活力,才能達到培養(yǎng)人、塑造人、發(fā)展人的教育本質(zhì)目的。

(二)教師的專業(yè)知識:發(fā)展基礎(chǔ)

教師作為專業(yè)人員,須具備所必需的學(xué)科知識、教育科學(xué)知識、文化知識等專業(yè)知識[6]。教師的專業(yè)知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ),在教師的教育教學(xué)實踐以及培訓(xùn)學(xué)習過程中知識會不斷地在已有基礎(chǔ)上進行更新、迭代以及積累。

“雙減”政策的出臺對教師的專業(yè)知識提出了更高的要求。比如,為了給學(xué)生提供符合其需求的課后服務(wù),教師需要不斷拓寬自己的知識廣度,除了自身所在學(xué)科的知識,還要吸收和學(xué)習其他學(xué)科、領(lǐng)域的知識,并通過適合的方式將知識融入活動,從而實現(xiàn)課堂教學(xué)與課后活動的相互融合、相互呼應(yīng)。只有教師不斷拓展自身的知識水平,才能適應(yīng)“雙減”新情境,為“雙減”的提質(zhì)增效提供專業(yè)保障。

(三)教師的專業(yè)能力:實踐保障

教師的專業(yè)能力是教師遵循教育規(guī)律、彰顯教育智慧從而促進學(xué)生全面發(fā)展的體現(xiàn),包含教學(xué)能力、教育能力、自我發(fā)展能力和教學(xué)創(chuàng)新能力等[7]。在教師專業(yè)知識的基礎(chǔ)上,專業(yè)能力是以教育目標為導(dǎo)向,有效開展教學(xué)活動的保障,并在教學(xué)活動中得到進一步發(fā)展。

“雙減”要求高質(zhì)量的課堂教學(xué)、作業(yè)設(shè)計、課后服務(wù),這無疑是對教師的專業(yè)能力有了更高的期待。教師的專業(yè)能力是提供高質(zhì)量教育的實踐保障。教師只有通過提高自身在教學(xué)設(shè)計、課堂管理等教學(xué)環(huán)節(jié)的專業(yè)能力,提高自身與學(xué)生、家長溝通交流的能力,優(yōu)化作業(yè)設(shè)計的能力,才能使教育各環(huán)節(jié)、各部分充分實現(xiàn)“減負增效”的政策目標。

二、教師與學(xué)校系統(tǒng)共生發(fā)展

在新時代,教師的專業(yè)發(fā)展越來越顯示出高質(zhì)量教師和高品質(zhì)學(xué)?；ハ喑删偷奶卣?學(xué)校和教師呈現(xiàn)出相互聯(lián)系、相互作用和相互依存的“融合共生”關(guān)系[8],即學(xué)校與教師共生發(fā)展。教師質(zhì)量是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素,是提升教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的重要影響因素[9]。同時,學(xué)校是否能夠給予優(yōu)良的環(huán)境基礎(chǔ)、營造寬松的文化氛圍等,又是教師是否能獲得持續(xù)專業(yè)發(fā)展的保障條件。

學(xué)校系統(tǒng)是教育系統(tǒng)的子系統(tǒng),其目標與教育系統(tǒng)相統(tǒng)一,出發(fā)點和落腳點均在于學(xué)生的發(fā)展。師生關(guān)系是教師與學(xué)生在教育、教學(xué)實踐活動中的相互關(guān)系,關(guān)系的和諧與否決定著學(xué)生學(xué)習效率和教師教學(xué)質(zhì)量的高低。良好師生關(guān)系的構(gòu)建需要教師專業(yè)情感和專業(yè)能力的保障,同時師生交往的過程也是促進教師發(fā)展的途徑。通過雙向生成的師生交往,在相互理解、相互成就的過程中,教師認識到其生命的價值和意義,獲得教師發(fā)展的內(nèi)在動力,使學(xué)生成長與教師發(fā)展的“共生”成為日常[10]。

學(xué)校文化是學(xué)校運作的潤滑劑、是引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展的必備的基礎(chǔ)性和前提性因素[11]。教師是學(xué)校文化的傳遞者和創(chuàng)新者,是將隱性文化顯性化的實踐者。學(xué)校文化是一所學(xué)校的生命力和學(xué)校特色的集中體現(xiàn),對身處其中的教師起著潛移默化的作用,不僅引領(lǐng)教師的教育觀和價值觀,也規(guī)范教師的行為[12]。同時,教師通過自身的教學(xué)實踐活動也在不斷創(chuàng)新、優(yōu)化和充實學(xué)校文化,推動學(xué)校系統(tǒng)的發(fā)展。

學(xué)校內(nèi)的教師并非簡單的教師集合,學(xué)校的教學(xué)能力也并不是所有教師能力的簡單相加,教師之間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)才是教師作用最大化發(fā)揮的前提。教師與教師之間圍繞學(xué)生學(xué)習而構(gòu)成的互動模式,會對學(xué)生學(xué)業(yè)成績及其持續(xù)進步產(chǎn)生顯著的、可量化的影響力,并且,群體與個體更有力量[13]。這樣的互動合作一方面可以增強教師的自信,另一方面,互動中的即時反饋往往對教師的自身發(fā)展以及教學(xué)活動的改進有著促進作用。

課程是學(xué)校教育目標的體現(xiàn),貫穿于所有教育活動之中。在學(xué)校系統(tǒng)整體目標的指導(dǎo)下,教師參與到課程的建設(shè)及實施全過程,教師的專業(yè)能力決定了教師是否能結(jié)合自身的特點以及學(xué)校的特色形成統(tǒng)一的學(xué)校課程體系。同時,課程也是教學(xué)的基礎(chǔ),在學(xué)校課程體系的框架之下,如何確定教學(xué)策略、設(shè)計教學(xué)內(nèi)容并開展教學(xué)活動才能有效實現(xiàn)學(xué)校系統(tǒng)的整體目標是教師專業(yè)能力的體現(xiàn),也是對教師專業(yè)發(fā)展的要求。

學(xué)校是一個有機的、復(fù)雜的和動態(tài)的系統(tǒng)。在系統(tǒng)整體目標的引領(lǐng)下,教師與教師、教師與學(xué)生、課程與文化等要素之間通過內(nèi)在連接成為整體,整個系統(tǒng)處于動態(tài)平衡之中。教師的專業(yè)發(fā)展是維持教師與其他要素間動態(tài)平衡的主要手段和重要途徑,一旦系統(tǒng)目標和其他要素發(fā)生變化,便會對教師的專業(yè)發(fā)展帶來新的挑戰(zhàn)。

三、“雙減”下教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校系統(tǒng)驅(qū)動路徑

具體而言,學(xué)校系統(tǒng)包含教師、教學(xué)、課程、學(xué)生等諸多要素。其中,教師是核心要素,但教師個體對學(xué)校系統(tǒng)的作用有限,通過教師之間的相互聯(lián)系和相互作用、協(xié)調(diào)和整合其他要素及其關(guān)系聚合成為有序、動態(tài)的網(wǎng)絡(luò),才能實現(xiàn)系統(tǒng)的整體功能。同時,學(xué)校目標的改變也會對含教師在內(nèi)的所有要素及其關(guān)系結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一定的影響。教師與學(xué)校系統(tǒng)共生發(fā)展,強調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展,則要基于學(xué)校系統(tǒng)的整體性,從系統(tǒng)全局性的角度探究學(xué)校系統(tǒng)對教師專業(yè)發(fā)展的驅(qū)動作用。

(一)學(xué)校系統(tǒng)文化重塑,為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)條件

學(xué)校系統(tǒng)處于社會系統(tǒng)之中,當工具理性滲透到社會生活的方方面面時,學(xué)校教育也難逃侵染,體現(xiàn)為對“唯分數(shù)、唯升學(xué)”的追求。在這樣的學(xué)校文化影響下,教師的精神生命無法得到提升,自我認同更是無法形成,專業(yè)發(fā)展阻滯由此而生,進而導(dǎo)致教師倦怠現(xiàn)象頻發(fā)。

深層次的文化因素往往是諸多教育問題的根源所在?！半p減”政策強調(diào)教育育人本質(zhì)的回歸,是對當前教育生態(tài)中存在的問題的強力回應(yīng),主張家庭、學(xué)校、社會三位一體形成合力,共同實現(xiàn)文化的重塑。其中,學(xué)校文化是學(xué)校生命力和學(xué)校特色的集中體現(xiàn),反映整個學(xué)校的價值理念。學(xué)校文化與教師發(fā)展相互影響、相互滲透?！半p減”之下,倡導(dǎo)學(xué)校創(chuàng)造更有溫度的文化,為教師的教學(xué)和發(fā)展提供富有支持性和情感性的條件和環(huán)境,幫助教師從功利化價值觀的漩渦中解脫出來,秉持教育教學(xué)初心,讓學(xué)生真正獲得精神上和身體上的發(fā)展和成長。

(二)學(xué)校系統(tǒng)目標轉(zhuǎn)向育人本位,決定教師專業(yè)發(fā)展方向

政策明確指出,要著力建設(shè)高質(zhì)量教育體系,強化學(xué)校教育主陣地作用,嚴禁下達升學(xué)指標或片面以升學(xué)率評價學(xué)校與教師,以學(xué)生的全面發(fā)展、健康成長作為工作目標。從表面上看,“雙減”只是強調(diào)減輕學(xué)生過重的學(xué)業(yè)負擔,但就深層次而言,“雙減”力使教育復(fù)歸教育的育人功能,以從唯分數(shù)論、唯升學(xué)論的偏隘中走出來,回歸促進學(xué)生精神世界的成長以及身心和諧的全面發(fā)展[14]。

要素的目標與系統(tǒng)整體目標相匹配。在實現(xiàn)“雙減”政策目標的引領(lǐng)下,學(xué)校系統(tǒng)和教師的目標由成績導(dǎo)向轉(zhuǎn)向?qū)W生的身心健康發(fā)展。這就要求教師以更高效、更多元的方式開展教學(xué)活動,對教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力以及專業(yè)情感都提出了更高要求,也決定了教師的專業(yè)發(fā)展方向:樹立全新的教育觀念,更加堅定職業(yè)理想和信念,不斷拓展知識水平,持續(xù)提高專業(yè)能力,不斷適應(yīng)“雙減”下的學(xué)校新情境。

(三)教師要素間結(jié)構(gòu)動態(tài)組合,為教師專業(yè)發(fā)展賦能

學(xué)校中教師要素通過教研組、備課組、年級組等靜態(tài)的結(jié)構(gòu)進行組織以實現(xiàn)教師作用最大化,但這種固定的層次結(jié)構(gòu)在教學(xué)實踐中存在著較強的制度化和形式化,這一定程度上降低了教師合作的靈活性和積極性,反而減少了教師的合作[15],同時也限制了教師的專業(yè)發(fā)展,增大了教師個體的壓力感。

在“雙減”之下,隨著作業(yè)量和課后補課現(xiàn)象的急劇減少,不僅對教師的教學(xué)質(zhì)量提出了更高要求,同時要求教師提供一定的課后服務(wù)。只有教師的能力與要求相匹配,才能確保目標的實現(xiàn)。因此,教師要素的組合應(yīng)是動態(tài)的[16],以學(xué)校系統(tǒng)的整體目標為導(dǎo)向,根據(jù)任務(wù)的變化、人員的流動進行動態(tài)調(diào)節(jié),如打破校際壁壘,教師在不同學(xué)校之間動態(tài)流動,基于課程開發(fā)和實施而組織的跨學(xué)科、跨學(xué)段的教師合作,以研促學(xué),又如在學(xué)科年級組為單位研討的基礎(chǔ)上,創(chuàng)建學(xué)科大組群,為教師提供更多視角,為高品質(zhì)課堂蓄勢助力[17]。校際間的師資流動,在更大范圍內(nèi)推動教師之間的交流互動與經(jīng)驗共享,激發(fā)學(xué)校的辦學(xué)活力,緩解教師倦怠情緒,為教師合作創(chuàng)造自由、和諧的氛圍,為教師專業(yè)發(fā)展賦能。這不僅縮小學(xué)校間的差距,實現(xiàn)教師要素在學(xué)校間的動態(tài)組合與優(yōu)化重構(gòu),還促進教育走向優(yōu)質(zhì)均衡。

(四)師生關(guān)系走向共生發(fā)展,為教師專業(yè)發(fā)展提供內(nèi)在動力

師生關(guān)系是最基本、最重要、最直接的共生關(guān)系,彼此以對方的發(fā)展來促進自己的發(fā)展[18]。師生關(guān)系的構(gòu)建需要教師專業(yè)發(fā)展的保障,同時,構(gòu)建良好的師生關(guān)系也是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑?！半p減”政策強調(diào)對公平的價值追求,追求基于多元異質(zhì)和差異上的平等,因此為學(xué)生重構(gòu)“育人時空”,給予學(xué)生平等的自主性和發(fā)展權(quán)[19]。對教師而言,因“雙減”而釋放出來的“育人時空”為其與學(xué)生進行深層次交流、拉進雙方思想距離創(chuàng)造了可能性,能夠民主、平等地與學(xué)生開展對話從而真正了解、理解學(xué)生,師生關(guān)系從功利目標走向共生發(fā)展。和諧共生的師生關(guān)系激發(fā)學(xué)生對教師的信任、接納和認可,也讓教師體驗到幸福感和生命的價值和意義,成為教師發(fā)展的不竭的內(nèi)在動力。

(五)學(xué)校課程體系優(yōu)化,為教師專業(yè)發(fā)展提供外部驅(qū)動

“雙減”政策明確指出,學(xué)校要充分利用資源優(yōu)勢,有效實施各種課后育人活動,提供課后服務(wù),滿足學(xué)生多樣化需求。要通過課后服務(wù)將課外培訓(xùn)取而代之,則需要將學(xué)校課程體系優(yōu)化,將課后服務(wù)與既有課程教學(xué)活動有效融合,加強與學(xué)科之間的聯(lián)系,以拓展性活動的形式強化實踐的要求,充分發(fā)揮課后服務(wù)的輔助性作用及其自身的獨特育人價值,同時實現(xiàn)學(xué)校育人目標。教師的專業(yè)能力決定了學(xué)校課程體系的建構(gòu),“雙減”之下學(xué)校課程體系的優(yōu)化驅(qū)動教師立足于學(xué)生需求以及學(xué)生發(fā)展,開發(fā)多樣化的特色課后服務(wù)課程,同時不斷提升自身素養(yǎng),保障課后服務(wù)的有效實施。

(六)學(xué)校制度以人為本,為教師專業(yè)發(fā)展提供保障

教師是“雙減”政策的主要執(zhí)行者,教師的專業(yè)發(fā)展是“雙減”政策有效落實的保障。“雙減”政策的出臺除了帶給教師重構(gòu)專業(yè)能力體系和增強專業(yè)情感的機遇,也面臨著教師專業(yè)認同、情緒異化和教師專業(yè)泛化的挑戰(zhàn)[20]。鑒于此,為了切實保障政策的落地,學(xué)校制度首先要為教師的專業(yè)發(fā)展提供保障。一方面,通過以師為本的學(xué)校制度,清晰教師的工作職責和邊界,明確、合理分工,避免教師承擔遠超自身應(yīng)承擔的工作內(nèi)容,同時保障教師應(yīng)有的待遇,消除教師的顧慮和負面情緒。另一方面,評價制度以生為本,引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展。教育評價是教師教學(xué)的指揮棒,“雙減”舒緩了“主智教育”與育人本質(zhì)之間的矛盾,但若是不從評價制度上加以糾偏,其實際效果值得商榷。

總而言之,教師作為學(xué)校系統(tǒng)中的要素,要研究其專業(yè)發(fā)展,需要從系統(tǒng)整體的角度考慮,若僅僅將其獨立地看待、碎片化地分析,均無法對其長期發(fā)展帶來幫助,反而會加重其負擔,事倍功半。隨著“雙減”政策的深入推進,打破以往還原論的慣性思維,以系統(tǒng)集成的思維從學(xué)校系統(tǒng)的角度探究建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍的路徑,成為“雙減”政策目標實現(xiàn)的重要手段。▲