唐斌

(成都市武侯實驗中學附屬小學,四川 成都 610043)

義務教育新課程改革與時俱進,體現(xiàn)了時代對人的發(fā)展的新要求。強化專業(yè)支持是將新課程“標準”轉(zhuǎn)化為課程“實踐”的重要路徑;提升教師課程實施水平,是落實新課程標準的根本保障。豐富校本教研內(nèi)容,創(chuàng)新校本教研形式,激發(fā)教師參與研究的自主性,提升校本教研的實效性,是提升教師專業(yè)素養(yǎng)的必經(jīng)之路。然而,很多中小學校面臨著校本教研內(nèi)容無體系、形式較單一、教師應付性參與、教師的問題解決能力停滯不前等困境,導致課程標準無法真正落地實施。因此,探討校本教研與教師教學問題解決能力間的關系,對構(gòu)建校本教研策略,促進新課程的實施等有很重要的作用。2001年,新課改催生了教研改革,把教師推上教研的主體位置,強調(diào)教師在自己的教學行為中發(fā)現(xiàn)與解決問題,“校本教研”也成為當時教育界討論的熱點問題。2002年,昆山會議明確“校本教研”三個核心要素:自我反思、同伴互助、專業(yè)引領,體現(xiàn)了校本教研的基本內(nèi)涵。劉良華、周衛(wèi)等學者,將“問題”作為校本教研的起點,“反思”作為教研的終點,構(gòu)建了“問題解決式”校本教研的基本模型[1-2]。校本教研是以教學“問題”為核心,圍繞“問題解決”進行的專業(yè)活動。本研究中“教師問題解決能力”,主要是從教學研究的角度指向“教學問題”而非“學科知識問題”的解決能力,教師在教學教研過程中用專業(yè)的眼光發(fā)現(xiàn)問題和提出問題、用專業(yè)的思維分析問題與解決問題、用專業(yè)的語言表達問題解決的過程與結(jié)果的教學能力。目前對校本教研的內(nèi)涵、特征、操作方法有較多研究,但針對培養(yǎng)教師教學問題解決能力的校本教研研究成果很少。雖有少量的“問題解決式”校本教研成果,但主要聚焦于搭建研究共同體,建立研究機制,在課例研究中解決教學問題,提高教學質(zhì)量。幾乎沒有從研究能力提升的角度深入探討“問題解決式”教研對教師教學問題解決能力的影響。本研究以一所典型學校的校本教研情況為個案,運用質(zhì)性研究法進行研究,擬重點回答以下問題:一是對校本教研內(nèi)在機理的認識:高質(zhì)量的校本教研運行體系特點及內(nèi)在原理有哪些;二是校本教研與教師的問題解決能力間的關系:什么樣的校本教研能促進教師問題解決能力的發(fā)展,校本教研與教師問題解決能力間相互影響的過程與作用機制如何;三是對目前“問題解決式”校本教研的反思:如何從優(yōu)化學校管理角度提升校本教研質(zhì)量,更好地服務于教師專業(yè)發(fā)展。

1 “問題解決式”校本教研個案調(diào)查:基于B小學校本教研的實踐

1.1 研究設計與研究過程

1.1.1 個案的選擇

根據(jù)研究的核心問題——“校本教研與教師問題解決能力間的關系”,選擇一所位于成都市郊區(qū)的小學為研究個案。該校辦學規(guī)模較大,歷史較長,辦學成效較好。學校的管理意識與時俱進,校本教研每年有新變化,特別是“問題解決式”教研逐漸成形,較好地服務于教師快速發(fā)展,有代表性。

1.1.2 資料的獲取與分析

本研究圍繞“問題解決”的核心要素,用多種方法收集研究數(shù)據(jù)。資料獲取方式主要有查閱資料、訪談、觀察、問卷等。研究者置身學校,直接參與教育教學和教研活動,觀察的現(xiàn)象、收集的數(shù)據(jù)具有真實性、情境性。對兩個時段(時隔兩年)的調(diào)查過程、結(jié)果,進行比較研究,遵循“描述—解釋—評價”的研究思路,得出研究結(jié)論。

本研究收集數(shù)據(jù)傾向于校本教研和教師教學問題解決能力兩個方面。校本教研主要涉及教研制度、教研文化、教研規(guī)劃、教研主題來源、研究準備情況、教研計劃或活動方案的制訂、教研活動內(nèi)容與形式、教研活動的時間、教研活動基本流程、教師參與度與滿意度、教師在教研活動中的角色、教研成果表現(xiàn)等。教師教學問題解決,主要圍繞提出問題、分析問題、解決問題、應用意識與能力等方面設計。問卷調(diào)查收集“問題解決式”校本教研各指標表現(xiàn)出的頻次、數(shù)量等,以及教師教學問題解決時表現(xiàn)的相關數(shù)據(jù),定量分析教研的內(nèi)容、形式等因素與教師教學問題意識、問題解決能力間的關系。在此基礎上,再運用開放性編碼法,從各類教學現(xiàn)象中抽象出研究主題,運用核心編碼法研究“問題解決式”教研與教師問題解決能力間有哪些必然關系,等等。

2019年9月開始,歷時3個月,問卷調(diào)查2次,訪談教師、領導20余次,直接參與教研活動10余次,查閱各種資料5萬余字,對搜集材料進行分類整理、編碼分析發(fā)現(xiàn):該校十分重視校本教研,將教師發(fā)展置于學校工作首位,努力組織好每次校本教研活動,取得了一些成果。但是,該校領導、老師對校本教研還不是十分滿意。2021年10月,再次關注該?！皢栴}解決式”校本教研,以各種方式得到4萬余字的研究資料,用編碼體系分析法,尋找“問題解決式”教研與教師教學問題解決能力間的關系,印證與深化了2019年研究得到的結(jié)論。

1.2 B小學構(gòu)建“問題解決式”校本教研結(jié)構(gòu),發(fā)展教師教學問題解決能力

1.2.1 樹立校本教研的價值取向,激發(fā)教師發(fā)展活力,發(fā)展教師核心素養(yǎng)

(1)解決校本教研存在的問題,理解校本教研內(nèi)涵。2019年12月,研究者將調(diào)查結(jié)果向?qū)W校領導進行了主題匯報,提出校本教研存在泛化、虛化、低效研究等問題,學校組織教研組長進行了深入討論,明確了問題產(chǎn)生的根源:對校本教研的價值意義認識不明確,校本教研設計缺乏針對性、系統(tǒng)性;教師缺乏深度參與,校本教研未觸及教學問題的本質(zhì)。2020年初,師生宅家上網(wǎng)課,該校啟動線上教研,針對學校教研存在的關鍵問題,提出了“問題解決式”校本教研。經(jīng)過近兩年的實踐,全校教師經(jīng)歷了校本教研問題的解決過程,理解了校本教研的基本內(nèi)涵:校本教研是基于本校實情,以問題解決為核心,發(fā)展教師職業(yè)素養(yǎng),提升教育教學質(zhì)量的一種研究方式。

避免“救火式”研究,減少消極性,強化問題意識。2019年,教研進入該校課表,每周語、數(shù)學科教研不少于3節(jié)課,其他學科不少于1節(jié)課。每次研究內(nèi)容五花八門,少則3個,多則9個主題。某次語文教研涉及作業(yè)設計、課堂提問、課堂管理、學生參與學習、出勤管理、績效分配等領域。如此泛化式教研,很多老師不愿參與,24.7%的教師認為自己“還不錯”,沒必要浪費時間教研。2021年,各教研組教研時長不變,教研內(nèi)容指向明確,基本上根據(jù)學期研究計劃進行,集中解決一個問題,教師的發(fā)言次數(shù)由原來的0.3次/人增加到1.2次/人。

消除“散點式”研究,減少隨意性,使問題有結(jié)構(gòu)。2019年,該校的教研形式是“上課+評課”。內(nèi)容、課型等由教師自選,一般是無挑戰(zhàn)性的簡單內(nèi)容。評課,常是“想到哪說哪”,無中心議題,多數(shù)老師保持緘默。研究內(nèi)容寬泛,散點式研究,淺嘗輒止,研究浮于表面。而2021年秋季,各學科組學年初提出一個大問題,再分解為10～14個小問題,每次研究一個小問題。如數(shù)學組圍繞“豐富學習體驗,發(fā)展學生量感”主題,分解為“情境創(chuàng)設,‘量’產(chǎn)生的必要性”“自主探究中,培養(yǎng)運用測量工具的習慣”“巧借測量單位進行估測”“做中學,推動學生思維發(fā)展”等幾個小問題,從不同角度指向量感形成進行研究。

淘汰“踏步式”研究,減少經(jīng)驗性,形成問題解決策略。2019年,有的教研雖有主題,但僅個別優(yōu)秀教師發(fā)表個人見解,建立自己的圈子,難容納他人意見,無新觀點。多人意見常形成平行線而沒有交集,沒有統(tǒng)一的觀點。彼此封閉、與世隔絕、故步自封的教研現(xiàn)象明顯。2021年,各組教研沿著“問題—方法—實踐—反思”的路線,每次教研都能針對一個小問題形成研究結(jié)論,提煉出問題解決的辦法。

舍棄“復制式”研究,減少淺表性,提出創(chuàng)造性問題。調(diào)查發(fā)現(xiàn),2019年該校校本教研質(zhì)量低下的根本原因是教師弱參與、被動參與?！耙谎蕴谩爆F(xiàn)象突出,少數(shù)教齡較長的教師把持話語權(quán),多數(shù)教師不經(jīng)過思維過濾與加工,依葫蘆畫瓢式學習,東施效顰現(xiàn)象明顯。2021年的教研,發(fā)言積極,時有辯論式研討。由于教研增加了理論學習環(huán)節(jié),研討的理論層次有了提升,教師有了創(chuàng)造性思考,創(chuàng)造性提出新問題,研究氛圍濃厚。

在教研問題解決的過程中,90%的教師對校本教研的認識逐漸深入,參與度逐漸提升,教研實效性逐漸凸顯。經(jīng)過對比研究發(fā)現(xiàn),教師形成研究主體意識的因素有:以“校本”為前提,以問題解決為動機,以共同體建設為保障。87%的教師認為校本教研應該是自己發(fā)現(xiàn)“自己問題”、共同開展“自己研討”、發(fā)表“自己的見解”、形成“自己的問題解決方案”的研究,基本認同了“問題解決式”校本教研的特點。在“自主、互動、審辯、共享、內(nèi)化”的核心理念引領下開展研究活動,激發(fā)自主發(fā)展、合作交流的意識,更新教育教學觀念,發(fā)展教學思維,提升課程理解力、執(zhí)行力、創(chuàng)造力,進而提升教學質(zhì)量。全校教師追求一種指向于教育教學實踐,有“看得見,帶得走,用得著”實踐性知識而不僅僅是學術性知識,能切實解決自己的教學問題的理想式的校本教研模式。

(2)厘清校本教研出發(fā)點,激發(fā)教師成長活力。2020年5月,該校再次梳理學校近90年的辦學歷程與辦學成果,重塑學校文化系統(tǒng)。在學校辦學理念和育人目標引領下,進行教師隊伍發(fā)展的支持系統(tǒng)建設,重新定義了“校本教研”,邊實踐邊總結(jié),讓校本教研逐漸有了明確的方向。該校教師隊伍建設堅持了兩大原則——“信心、創(chuàng)新”,促進每位教師實現(xiàn)自身生命價值,讓每個日子都閃亮。這也是該?！皢栴}解決式”校本教研的出發(fā)點與落腳點。學校用“讓人們因我的存在而感到幸?！钡慕逃砟罴ぐl(fā)、鼓舞教師,點燃教師學習的激情,增強每位教師成長的信心。2020年6月,全校開展教師“360全方位發(fā)展評估”活動,緊扣教師的實際需求,精準定制個性化培養(yǎng)規(guī)劃,建設個人成長檔案,長期跟進、梯度提升;創(chuàng)新校本研究內(nèi)容、研究模式,構(gòu)建新的研究共同體,激發(fā)教師創(chuàng)新意識與成長活力。

(3)堅持校本教研價值取向,發(fā)展教師核心素養(yǎng)。教學問題解決能力是教師核心素養(yǎng)之核心。校本教研是教師職業(yè)生涯最基本的生活方式,該?；趯W校教師隊伍建設方案,明確了校本教研的價值取向——“著眼于校本問題解決,提升教師教學問題的解決能力”。(來源于學校資料)校本教研聚焦真實問題,深挖問題,不斷創(chuàng)新問題解決方案,在真實問題的解決中驗證問題解決方案,形成研究成果。學校的校本教研有了準確的目標定位:提高教師教學問題解決能力,發(fā)展教師核心素養(yǎng),引領課程改革,聚焦教書育人能力提升。

1.2.2 構(gòu)建兩種“問題解決式”校本教研結(jié)構(gòu),發(fā)展教師問題解決的能力

該校將校本教研分為“主題教研”和“集體備課”兩大基本類型,其中主題教研每期不少于6次,集體備課每期不少于8次。每類校本教研都以關鍵問題為核心,提出結(jié)構(gòu)性問題,進行結(jié)構(gòu)性探究,實施結(jié)構(gòu)化操作,發(fā)展教師結(jié)構(gòu)化思維,滲透結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化思想。

(1)主題教研,發(fā)展教師教學問題的研究能力。主題教研活動引領教師發(fā)現(xiàn)日常教學工作中存在的困惑或問題,將問題轉(zhuǎn)化為研究主題,透過現(xiàn)象深入本質(zhì),分析問題、解決問題。主題教研包括四個基本環(huán)節(jié):提煉教研主題、設計教研方案、組織研究活動、研究評價與總結(jié),四個環(huán)節(jié)圍繞問題解決進行,構(gòu)成研究閉環(huán)。

提煉教研活動主題,培養(yǎng)教師對信息的處理能力。每年7月初,該校結(jié)合上學年教學的關鍵問題,圍繞教學發(fā)展目標擬定2～5個研究方向,各教研組長集體選擇其中一個主題為下學年學校研究方向。8月底,學科組組織一次教研活動,老師們呈現(xiàn)各自選擇的主題,從三個方面進行闡述:一是主題選擇的理由,二是圍繞主題應學習的資料,三是該研究主題在教研組實施的可行性分析。教研組結(jié)合學校的研究方向,組織老師進行比較、分析:什么任務必須完成,什么問題亟須解決,什么經(jīng)驗值得提煉,哪些問題能夠在自己能力范圍內(nèi)能解決,等等。最后綜合考慮擬解決什么問題?，F(xiàn)場確定下學年的活動主題,交學校教務處審核。此過程中,教師挖掘自身信息收集處理的潛能,發(fā)展問題意識。經(jīng)歷信息分析過程,發(fā)現(xiàn)問題,提煉核心問題,發(fā)展教師問題解決所需要的信息素養(yǎng)。

設計校本教研活動方案,提高教師問題解決方案的設計能力。教研活動提前一周準備。該校教師像備課一樣準備教研活動方案。根據(jù)研究主題撰寫研究計劃,內(nèi)容包括:問題描述與分析、研究預期目標、文獻研究、研究措施與活動安排等部分。擬定教研活動通知,明確研究主題、基本要求、活動流程、角色分工等四個要素。組長總負責,組員輪流負責。執(zhí)教者、主題發(fā)言者、主持者、評價者、記錄者、資料收集者、宣傳報道者等,落實到每位教師。教務處主任或分管行政教師提前一天驗收,檢查合格后才開展活動。

組織校本研究活動,培養(yǎng)教師問題解決策略的應用能力。學校構(gòu)建了“研(學)—用(賽)—評(總結(jié))”三段式校本教研模式,根據(jù)不同的內(nèi)容靈活選擇活動流程。“問題解決式”教研一般按以下流程進行操作:定主題、學習文獻,做好“課前學”;選課題、共同設計教案,做好“課前研”;開展多輪研究,可以多人同備一人上課,或同課異構(gòu)、同課多人上課式研究,基本用“說課—試課—上課—觀課—議課”的形式,做好“課中研”;集體反思、議課,做好“課后研”;總結(jié)評價、分享、撰寫課例研究成果,做好“課后寫”;提出新的研究問題,形成完整的閉環(huán)。教師輪流組織,不僅訓練了組織管理能力,更重要的是直接參與問題解決的全過程,提升了對理論知識、教學知識的應用能力?！皢栴}解決式”校本教研具體操作流程(據(jù)學校教研活動與資料整理)如表1 所示。

表1 “問題解決式”校本教研操作流程

校本教研評價與總結(jié),培養(yǎng)教師對問題的反思能力。教研組總結(jié)與自評,每學期期末各教研組、備課組對本期教研活動開展情況、完成情況進行全面總結(jié),其基本結(jié)構(gòu)為:總結(jié)成績(重點)——指明問題——提出改進意見。各組根據(jù)優(yōu)質(zhì)學科建設的要求,結(jié)合教師參與情況、教研成果,按教師人數(shù)10%的比例,推薦老師參與學校教研先進個人評選。學校在每期的教學研討會上,開展總結(jié)交流活動,通過多種形式展示研究成果,達到相互學習、共同提高的目的。

(2)集體備課,提高教師問題解決的實踐操作能力。集體備課一般包括四個基本環(huán)節(jié):個人初備,抓關鍵——集體研討,成共識——修正教案,有反饋——課后交流,重反思。

個人初備,抓到關鍵問題。個人初備,認真學習和研究課程標準、教材、教學參考書及其他相關材料,突出重點,抓住關鍵。教師深入了解學生,摸清學情,有的放矢地進行教學。研究學生的智力因素(知識水平、能力水平等)和非智力因素(學習興趣、態(tài)度、習慣等),找準教學關鍵性問題。主備教師寫出備課提綱,確定教學重點、難點,制訂具體的教學目標,寫出教學詳案。做到四備:備課程標準、備教材教參及教學資源、備學生學習情況、備教法學法。每位教師都努力提出獨創(chuàng)性的設計方案,以便資源共享。每位教師提出自己有疑問的地方,以便集思廣益,攻克難點。

集體研討,達成對問題的共識,解決問題。學期第一次集體備課時,對本學期的課程進行整體規(guī)劃,教師簡要寫出本學期的教學計劃,并制定好單元教學計劃。安排集體備課,做到“四定”:定時間、定地點、定主題、定中心發(fā)言人。集體備課時,分別陳述各自的備課方案,以“說課”的形式,揚長避短,統(tǒng)一思想,達成共識。做到三個“統(tǒng)一”,即統(tǒng)一教學進度、統(tǒng)一教學重點、統(tǒng)一階段練習。提倡“統(tǒng)一”不是“一刀切”,根據(jù)教學的具體情況,作出合理安排。做到統(tǒng)一“三題”,即課前預習題、課中鞏固題、課后拓展題。

修正教學方案,培養(yǎng)教師對問題的反饋能力。由主備老師執(zhí)教一節(jié)先導課,備課組成員觀摩研討,再修正教案。然后,教師在三個“統(tǒng)一”的基礎上,根據(jù)各自的專業(yè)知識和能力并結(jié)合學情,對教案進行修正,使之具有更強的針對性。

課后反思和交流,培養(yǎng)教師歸納總結(jié)能力。備課組教師授課后的下次集體備課,先交流上周的教學方案執(zhí)行情況,并對教學進行評價,找出問題進行研究。

2021年,該校教育教學質(zhì)量有了很大提升,辦學水平綜合評估為“優(yōu)”等級。教師的改變促進了課堂變革,以問題解決為基本特征的生態(tài)課堂建設成果顯著。校本教研促進教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展。該校有84.3%的教師從知識的消費者轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}的解決者、實踐知識的創(chuàng)造者,能從細小現(xiàn)象中提出問題,從表面現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)真實問題,并能尋找問題解決的辦法,問題解決能力逐漸提高。

2 “問題解決式”校本教研內(nèi)在機理:基于閉環(huán)思維,圍繞問題解決,指向教師教學能力發(fā)展

2.1 立足“閉環(huán)”視角,追求教研模式與教學結(jié)構(gòu)的一致性

美國質(zhì)量管理專家沃特·阿曼德·休哈特(Walter A. Shewhart)博士于1903年提出“PDCA”閉環(huán)理論,由計劃(Plan)、執(zhí)行(Do)、檢查(Check)、行動(Act)四個環(huán)節(jié)構(gòu)成,循環(huán)反復,構(gòu)成一個螺旋上升模式,直到思維活動結(jié)束。2019年,智俊啟在《閉環(huán)思維》著作中,從“靠譜”的角度,系統(tǒng)闡述了閉環(huán)思維的特點及其應用。武漢理工大學謝科范教授基于雙向因果論和循環(huán)論的思想,提出了復雜科學管理的雙向閉環(huán)思維方法。眾多優(yōu)秀企業(yè)家,在閉環(huán)管理方面,有很多成功的經(jīng)驗,也為探索“問題解決式”校本教研內(nèi)在機理提供了參考。

2.1.1 “閉環(huán)”管理引領“問題解決式”校本教研,形成“閉環(huán)”思想

該校十分注重“閉環(huán)管理”,經(jīng)常調(diào)研校本教研存在的問題,建立相應制度,形成機制,塑造“閉環(huán)”文化。該校從“閉環(huán)”的角度確立了“問題解決式”校本教研的管理思路,著眼于培養(yǎng)教師問題意識與問題解決的能力?；陂]環(huán)管理視角,立足于“計劃—執(zhí)行—反饋—調(diào)整”基本思路,構(gòu)建“問題解決式”校本教研結(jié)構(gòu):以理論為引領,以問題為導向,以“研—用—評”為基本流程;運用“提出問題—分析問題—解決問題—提出新的問題”的閉環(huán)研究模式;以情景為載體,以行動研究為基本方法。B小學基于培養(yǎng)教師問題解決能力,制訂與實施了《B小學校本教研規(guī)程》,從實踐操作層面引領學校校本教研的發(fā)展。從該校教研管理、教研操作流程等方面,可以梳理出“問題解決式”校本教研基本結(jié)構(gòu),如圖1所示。

圖1 “問題解決式”教研、教學基本閉環(huán)結(jié)構(gòu)

2.1.2 “閉環(huán)”思想滲透“問題解決式”課堂教學,“研”“教”相融

校本教研真正的意義在于扎根課堂,解決課堂教學中的突出問題,提升課堂教學水平。校本教研圍繞問題解決,建立閉環(huán)式研究結(jié)構(gòu),并長期堅持這種研究方式,教師逐漸將這種方式遷移到教學問題的解決過程,形成閉環(huán)式問題解決教學模式:觀察與分析教與學情境,提出問題(教學目標);分析與研討問題,形成問題解決方案(教學預案);解決問題,按方案進行實踐操作(課堂教學),檢測反饋(目標達成反饋);如有新問題則調(diào)整方案,再實踐操作,再檢測,循環(huán)往復,直到問題解決;形成教學策略,運用到新的教學情境,再發(fā)現(xiàn)問題……。一節(jié)課可能會有幾個這樣的閉環(huán),其操作過程如圖1。

此結(jié)構(gòu),既是“問題解決式”校本教研基本模型,也自然成為教師個體教學實踐的基本模型,在二者互嵌和迭代重構(gòu)過程中發(fā)展教師專業(yè)核心素養(yǎng)——問題解決能力。此種模型立足于閉環(huán)思維的結(jié)構(gòu),基本沿著“計劃、執(zhí)行、檢查、處理”(即“PDCA 循環(huán)”)路徑,解決教研、教學問題,實現(xiàn)教研、教學目標。

2.1.3 “閉環(huán)”意識促進“閉環(huán)”慣習形成

經(jīng)調(diào)查統(tǒng)計,在各種會議或活動中,領導提到“閉環(huán)”或與之相關的詞語占講話頻次達41%,占全校教師總數(shù)73.1%的教師對“閉環(huán)”管理認可度較高。一年多,68.6%的教師基本具備了閉環(huán)思維習慣,注重對“結(jié)果、問題、原因”的分析,沿著“計劃、實施、反饋、調(diào)整,再計劃……”的思路做事,在教學問題解決的過程中,教學核心素養(yǎng)螺旋式提升。各學科課堂教學,有目標就有目標達成度的反饋,有反饋就有調(diào)整,針對反饋出現(xiàn)的問題調(diào)整教學策略。甚至有部分老師用閉環(huán)思維管理班級,也取得了很好的效果。在此過程中,教師教育教學能動性、教研自主性及學生學習的自主性、能動性得到彰顯。

2.2 以問題解決為核心,發(fā)展教師結(jié)構(gòu)性思維能力

問題解決是一個復雜的認知過程,從認知心理學角度分析,“問題解決式”校本教研需要充分注重“研”的認知過程、“研”的問題結(jié)構(gòu)形成、“研”的模式構(gòu)建、“研”的問題解決程序以及“研”的主體——教師的能力傾向等。根據(jù)B校的操作模式,結(jié)合認知理論,基本能構(gòu)建以校為本的“問題解決式”教研活動結(jié)構(gòu)模式:以閉環(huán)思維為引領,以問題為導向,以“研—用—評”為基本流程,以情景為載體,以行動研究為基本方法,模式示意圖見圖2。

圖2 閉環(huán)思維視角下“問題解決式”校本教研模式

此模式基于問題的真實情境,突出校本特點;集“研、用、評”于一體,形成研究閉環(huán);以問題解決為核心,發(fā)展教師結(jié)構(gòu)性思維,提升教師專業(yè)素養(yǎng)。

2.2.1 “研”,置身真實情境,研究真實問題,發(fā)展教學思維能力

強化問題意識,構(gòu)建問題空間。結(jié)合具體的教學情景,發(fā)現(xiàn)問題,篩選出急需解決而又能解決的問題,準確而簡潔地描述問題,體現(xiàn)問題的核心,構(gòu)建核心問題。教師將研究的核心問題置于一定教學背景中,分析此問題在什么情況下產(chǎn)生,問題的背后隱藏著什么。將教學問題置于真實的課堂情境,進行問題情境化思考,不斷提出問題和解決問題,形成“問題意識”。結(jié)合具體教學情境分析問題,讓問題有“根”有“源”,有利于探究問題解決的“真”方法、“好”方法。

分類整理,系統(tǒng)解決問題。問題歸因分析,認識問題產(chǎn)生的原因,特別是認識問題產(chǎn)生的根源,有助于制訂可靠的問題解決方案。另外,分析不解決此問題會導致的后果,以結(jié)果研判,理解問題解決的必要性,也可進行問題解決的可行性分析,以利于方案的制定。校本教研需要教師從“系統(tǒng)論”角度,以整體的、全局的眼光分析問題。教師面對新課程改革,需要轉(zhuǎn)變思維方式,突破還原思維轉(zhuǎn)向整合思維,超越分離思維轉(zhuǎn)向關聯(lián)思維[3]。從教學整體上把握各問題的來龍去脈,主動將多個問題進行歸類整理,納入教育學、心理學等認知結(jié)構(gòu)中,系統(tǒng)分析問題的結(jié)構(gòu),理清問題各要素的邏輯關系,形成問題解決的策略,對問題進行主動辨析、比較,發(fā)展教師對教學串式思考、網(wǎng)狀思維能力,有助于培育教師“觸類旁通”的學習研究能力,從而發(fā)展教師教學素養(yǎng)。

不斷追問問題,制訂與完善問題解決方案。結(jié)合收集的數(shù)據(jù)或觀察的現(xiàn)象,進行問題追問。校本教研,重視對教學問題解決過程性探究。不能僅僅找到問題解決方法,而需從問題情境入手,結(jié)合理論對照情境,對問題進行深入分析,由因?qū)Ч阶穯?建構(gòu)解決問題的方案;或者從問題入手,層層分析解決問題所必需的條件,執(zhí)果索因式追問,建構(gòu)解決問題的方案。厘清要解決什么問題,需要怎樣的條件等,避免出現(xiàn)“眉毛胡子一把抓”現(xiàn)象,從而發(fā)展教師有序、有理研究的思維能力。教師在追問中思考,在思考中領悟,真正形成教育思想。多展開反省性追問,追問問題的“源”與“流”,深刻把握研究小問題與大問題、實踐與教育理論、教師的“教”與學生的“學”之間的關系,由感性認識發(fā)展到理性思考,不斷積累教學經(jīng)驗,逐漸形成鮮明的教學思想。

2.2.2 “用”,在問題解決方案框架下解決問題,發(fā)展教師實踐操作能力

制訂方案要基于一定的問題情境,因此實踐時必先進行情境構(gòu)建,構(gòu)建符合方案的情境,以滿足方案的適用條件。如小組合作學習中有效“追問”的方法應用,需要明白:是同質(zhì)還是異質(zhì)分組,是組長追問組員還是組員追問組長,是在問題探究的過程中還是每個環(huán)節(jié)結(jié)束時追問,等等。根據(jù)方案的要求構(gòu)建同類的情境,以增強方案有效性。在“用”方案的過程中,適時監(jiān)測反饋應用的情況,不斷發(fā)現(xiàn)新的問題,不斷調(diào)整預訂的研究方案,優(yōu)化問題解決策略。

教育的實踐屬性決定了對任何一個教育問題的研究都無法完全撇開與其他教育問題的關聯(lián)[4]。在研究中,教師用聯(lián)系的眼光、遷移性思維,結(jié)合實際問題的解決,將他人的理論、策略活化為自己的教學行為。遷移性思維是一種主動、積極的思維,帶有聯(lián)想性質(zhì)。將兩個或幾個相似的教學情境建立關聯(lián),或幾個看似無關的問題建立聯(lián)系,將教學經(jīng)驗或方法進行遷移,以舊的經(jīng)驗解決新的問題。如何讓教師主動提取已有經(jīng)驗、內(nèi)隱經(jīng)驗和散落經(jīng)驗解決問題,如何讓教師重組自己的教學認知結(jié)構(gòu),一個重要的方式就是讓教師學會遷移。遷移不僅助推教師原經(jīng)驗的內(nèi)化,還催發(fā)新經(jīng)驗的生成。當教師將已有經(jīng)驗提取并遷移到新的問題情境、新的問題研究活動中時,就意味著教師進行了創(chuàng)造性研究。這是一種不斷同化與順應的過程,在此過程中,教師不斷充實、豐富、完善自我的認知結(jié)構(gòu)。

2.2.3 “評”,結(jié)合新的情境,評估方案執(zhí)行的情況以及方案本身的科學性,發(fā)展教師反思能力

“用”“評”結(jié)合,邊實踐邊評價,發(fā)現(xiàn)其可行性與不足。同樣,可運用觀察、測量等方法,體現(xiàn)研究對象是否有變化、有多大的變化,提出的問題是否得以解決等,形成可靠的策略,并提出新問題,進入下一環(huán)節(jié)的研究。

2.3 “問題解決式”校本教研質(zhì)量與教師問題解決能力相互作用

教師是“問題解決式”校本教研活動的主體,是問題的提出者、方案的設計者與執(zhí)行者,根據(jù)活動理論得知,教師的意識、能力與教研活動是辨證的統(tǒng)一體,二者相互影響。這與王守仁的“知行合一說”相吻合,教師知識能力和教研行動相統(tǒng)一。

教師的問題解決能力主要表現(xiàn)有:閱讀理解能力,對教學資源、教學現(xiàn)象的信息收集處理能力,教學實踐及對教學實踐的反思能力,總結(jié)提煉表達能力等。下面是2019年、2021年對該校教師人均閱讀量、研究課、研究性文章撰寫情況統(tǒng)計情況,如表2。

表2 教師問題解決能力表現(xiàn)情況統(tǒng)計

從表2統(tǒng)計分析,該校教師在閱讀量、研究課、研究總結(jié)等方面有了很大突破,特別是實踐操作的研究課數(shù)量增長較快,這些變化來源于校本教研,但同時也促進了校本教研質(zhì)量的提升。

2.3.1 閱讀感悟,提高對問題的認知能力,用專業(yè)眼光觀察問題

校本教研依賴教師閱讀。教師海量閱讀,“育底氣、激才氣、迸靈氣、成大器”,續(xù)接文化血脈,找到文化血緣,提高文化格調(diào),強健文化人格,真正實現(xiàn)自我拔節(jié)[5]。閱讀,構(gòu)建了教師教育教學理論體系,改善了認識能力,提升了研究水平。沒有問題就沒有學習,同樣,沒有閱讀就沒有教研。該校校本教研以閱讀為起點,以閱讀開闊眼界,以閱讀促進思考,改進對事物的認知,增強對問題的敏銳性,有助于及時發(fā)現(xiàn)問題。有較強閱讀理解能力是解決教研問題的前提,善于閱讀的教師,眼光犀利,能抓住教學過程中的蛛絲馬跡,感受到問題的存在。目前,該校教研活動的主持人,在研究前調(diào)研性閱讀,發(fā)現(xiàn)問題,選擇主題;研究中借鑒性閱讀,學習先進經(jīng)驗,制訂方案,修訂方案;研究后對比性閱讀,提煉研究成果。閱讀是站在巨人的肩上看待問題,海量閱讀能拓展教師視野,激活教學思維;遇到問題時能從不同角度深層次分析問題的前因后果,找到問題解決的方法;面對多種方法,也能快速選擇與優(yōu)化問題解決的方法,形成問題解決的方案。閱讀是消除保守的“心智模式”,也是教師在校本教研中深度參與的必要條件。

2.3.2 實踐反思,提高問題解決策略應用能力,用專業(yè)的思維解決問題

教師在實踐操作中成長,在反思中不斷進步,校本教研在教師發(fā)展過程中發(fā)展。有了問題的解決方案,必須要有“臨床”經(jīng)驗,需要形成解決問題的閉環(huán)路徑,必須在教學中實踐,經(jīng)過實踐檢驗方案的可行度與科學度,在實踐中發(fā)現(xiàn)方案設計的問題,再進行調(diào)整,再實踐檢驗……。B校的教研不是在紙上研究,而是進行“下田式”的團隊勞作,以教學實踐——研究課的形式呈現(xiàn)。教師“置身田間深耕細作”,發(fā)現(xiàn)問題或捕捉閃光點,再進行頭腦風暴式反思,追尋更優(yōu)的教學策略或問題解決方案,讓研究逐漸走向深入,取得了較明顯的實效。正如撫順市徐海燕老師倡導的“三反思三實踐”的教研方式[6],凸顯了跟進式教研的特點,提升教師問題解決的能力,取得很好的教學效果。反思不僅是與教育同仁對話,與教學情境對話,更多的是與自己對話,在對話中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

2.3.3 敘述分享,促進問題解決思維結(jié)構(gòu)化,用專業(yè)的語言表達問題

“問題解決式”校本研究不單是重復專家的話語,不是站在專家的高度貼上理論的標簽,也不是僅模仿名家的方法,與時代潮流賽跑。B校校本教研,老師面對該校的事實本身,滿懷激情地講好自己的故事,自信滿滿,訴說自己的想法;有條不紊地敘述自己的做法、經(jīng)歷。在敘述中理性思考自己的教學行為,不斷地進行自我認識、自我反思,從而實現(xiàn)自我改變。

該校常態(tài)的研究雖有主題,但發(fā)言者眾多,特別是語數(shù)兩組,教師人數(shù)多,且常從各自的理解角度出發(fā),臨時發(fā)揮,導致教研存在著“散碎”特點。如何由“散碎”走向“聚合”,形成結(jié)構(gòu)?該校教研活動后,由教師記敘教研過程,把研究變成文字,構(gòu)建共同的話語體系。特別是教師對自己有震撼力的研究,可擇其一個要點進行敘述,捎帶自己的感想體會,如思考為什么會產(chǎn)生這些問題,為什么用這些方法解決,若自己用這些方法會遇到什么困難,還可能用哪些技巧、方法,這些研究中究竟包含了哪些教育教學思想,等等。教無定法,貴在得法。很多教師以敘述的方式,讓自己“從混亂中找到順序、從零散中找到關系、從發(fā)散中找到核心,從現(xiàn)象中抽象出本質(zhì),在變化中形成創(chuàng)造性思維的能力”[7],促進了教師結(jié)構(gòu)性教學思維能力的發(fā)展。方法是路徑,思想是靈魂。將教學方法上升到教學思想,其寫作是必經(jīng)的路徑。該校教師近三年發(fā)表論文被中國知網(wǎng)收錄的有50余篇。

3 對“問題解決式”校本教研的反思:源于教學問題解決能力發(fā)展需求

“問題解決式”校本教研質(zhì)量與教師問題解決能力發(fā)展呈顯著正相關,二者相互影響,存在著彼此依賴的邏輯理路。但教師始終是校本教研的主體,應跳出二者的關系,從支撐二者協(xié)同發(fā)展的角度,思考學校校本教研文化、教師專業(yè)發(fā)展文化建設等問題。

3.1 校本教研價值與教師個性化成長需求融合

B校將“激發(fā)教師發(fā)展活力,發(fā)展教師核心素養(yǎng)”作為校本教研價值追求,從學校管理層面把校本教研與教師發(fā)展結(jié)合起來,推動校本教研的發(fā)展。該校也進行了教師專業(yè)水平評估,找到教師發(fā)展的弱點、痛點問題,了解了教師專業(yè)發(fā)展的需求。但在教研內(nèi)容設計、形式選擇等方面,多是從學校整體層面考量,缺乏教師個體具體需求的體現(xiàn),難以激發(fā)教師教研內(nèi)生動力,“統(tǒng)一”的成分較多,從而影響不同層次的教師最大化、最優(yōu)化發(fā)展。B校每次主題教研,語文組近40人,雖抓住了共性問題,但因教師層次結(jié)構(gòu)復雜,要統(tǒng)一研究,確實困難。如果用分組教研+集中教研結(jié)合,用線上+線下混融方式,是否更能體現(xiàn)教師的個性?集體教研思想與個體教研精神如何完美融合?如何以校本教研正向影響教師成長需求,讓成長的需求朝著求真、向善、唯美方向發(fā)展?這些都值得進一步探討。

3.2 校本教研機制與教師激勵機制結(jié)合

B校建立指向清晰、結(jié)構(gòu)嚴謹、操作簡單的校本研究制度,基本構(gòu)建了“規(guī)劃—實施—評價”的研究工作流程,逐漸形成“在工作中研究,在研究中工作”的研究生態(tài),研究文化逐漸彰顯。2021年調(diào)查發(fā)現(xiàn)該校45.5%的教師成長信念不堅定,缺乏遠大志向,對自身發(fā)展規(guī)劃不明確,這部分教師發(fā)展仍然較緩慢。學校的激勵決策在源頭上影響了教師激勵機制的形成與發(fā)展[8]。所以,在學校管理層面,必須考慮激發(fā)教師成長的內(nèi)因,形成研究自覺,執(zhí)著追求教育價值。特別是要結(jié)合教師工作的評價機制與教師本身的發(fā)展,充分發(fā)揮評價的激勵功能,研究多元化、差異化、個性化評價,處理好過程性評價與增值性評價的關系,激發(fā)更多教師自主閱讀、創(chuàng)新實踐、深度反思、積極寫作。

3.3 校本教研平臺與教師成長舞臺共建

隨著信息技術高速發(fā)展,校本教研網(wǎng)絡平臺集中了時空靈活、資源集約、信息共享、分享便捷的優(yōu)勢。B校建立了釘釘教研平臺、直播課堂,問題研討、資源共享,方式靈活,教師樂于互動交流,快速推動了校本教研的發(fā)展。線下校本教研主要借助備課組、教研組、師徒結(jié)對、課題組等平臺進行主題學習、問題研討、集體備課等研究活動,參與感較強。因教師信息素養(yǎng)發(fā)展速度較慢,常表現(xiàn)為加法思維的簡單應用,導致線上、線下教研分割,雙線并行,各行其事。2020年后,B校將講臺作為教師成長的主要舞臺,每期每組有賽課、賽教學技能、曬課、曬教學設計等活動,部分教師成長迅速,有4位教師參加區(qū)級賽課獲一等獎。每月有一次教師“講談”,講教育教學故事,談自己對教育事件的看法等活動,教師個體講,教師群體聽。

“教育4.0”時代悄然到來,校本教研跟著時代不斷轉(zhuǎn)型,充分借助現(xiàn)代教育理念與現(xiàn)代信息技術,全方位、多角度、多形式搭建校本教研平臺情感支持系統(tǒng),耦合情感與技術治理[9],切合教師需求。將教研平臺變?yōu)榻處煶砷L舞臺,每個教師都能找到自己喜歡的舞臺,在各次校本教研活動中有小小的變化。