【摘 要】項目活動作為當下幼兒園中普遍實施的課程模式之一，具有一定的影響力。但在項目活動具體實施的過程卻不可避免地出現參與度較低的“邊緣人”，文章試析項目活動中出現的各種“邊緣人”類型及成因，并提出相應的轉化意見，以期為實現初步的教育公平奠定基礎。

【關鍵詞】兒童立場 項目活動 邊緣人

【中圖分類號】G61 ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）14-89-04

隨著課程游戲化理念的進一步推進，強調貼近兒童生活，探究促進兒童發(fā)展的項目活動便成為幼兒園時興的一種課程模式。與此同時，項目活動分組合作、持續(xù)探究的特點也決定了兒童的探究活動必須依賴小組活動進行。然而，在分組探究的過程中，部分兒童卻呈現出一定的邊緣性，這部分兒童在探究活動中的參與度較低。眾所周知，兒童參與活動質量的高低是制約兒童發(fā)展的關鍵因素，而項目活動中的邊緣化兒童參與活動的質量普遍偏低，這使他們無法得到很好的發(fā)展，并逐漸形成了一個被邊緣化的、惡性的代際循環(huán)。

一、概念界定

（一）兒童立場

兒童立場發(fā)端于18世紀法國著名思想家盧梭，他把兒童放置于教育的中心，提出教育應順從兒童的自然本性。美國教育家杜威在盧梭思想的基礎上提出了“兒童中心”的思想，進一步發(fā)展和完善了兒童立場。綜上所述，兒童立場是指以兒童為中心，站在兒童角度去看待事物時所持有的一種較為恒定的傾向。

（二）項目活動

20世紀中，項目活動“發(fā)源于意大利北部小城瑞吉歐·艾米莉亞的瑞吉歐項目課程（亦稱為‘方案教學），將項目活動作為實施項目課程的載體與核心。在該課程模式中，幼兒成為項目的發(fā)起者和研究者、成為主動的學習者和課程的建構者，與教師共同合作推進項目活動進程”［1］。

（三）邊緣人

所謂邊緣人，原意是指生活在社會卻處于邊緣，不了解社會的內部機制，并在某種程度上處于社會群體之外的“外國人”。由于“邊緣人”最初是一個社會學的概念，然而本研究著重分析教育領域當中的“邊緣人”現象，因此本研究認為“邊緣人”即完全沒有參與到探究活動的那部分游離于課堂中心之外的學習者。

二、文獻綜述

（一）關于學前教育領域中的“邊緣人”研究

有研究者著重探討班級日常生活中“邊緣人”的典型特征和成因。他們將班級生活中“邊緣人”的典型特征劃分為行為和心理特征，并“認為‘邊緣人的形成主要是教師、同伴群體、家庭與自身等因素相互作用的結果”［2］。有研究者在研究中側重分析教學活動中兒童的“邊緣人”現象，并強調采用游戲化的教學方式。［3］有研究者從兒童小組合作學習的視角來分析“邊緣人”現象，并將“邊緣人”的類型劃分為“假合作”與“不合作”，并主張從技術路徑與文化路徑兩個方面入手，完成“邊緣人”的轉化。［4］而有研究者則將重點放在游戲過程中的“邊緣人”研究，認為“教師可從觀察和分析‘邊緣兒童的日常行為入手，嘗試以游戲活動為媒介，創(chuàng)設充分自由的環(huán)境，支持‘邊緣幼兒在游戲中把內心的問題和焦慮‘玩出來，從而自然宣泄焦慮和釋放緊張情緒，暴露出內心存在的問題，并形成有效的干預策略”［5］。

（二）簡評

通過對已有資料的查閱，筆者了解到在幼兒園各種類型的活動中均不同程度地存在著“邊緣人”的現象。對于“邊緣人”的研究也多集中于日常生活活動、集體教學活動和游戲活動中。且諸多學者在研究的過程中拋開了兒童當下所從事的具體實踐活動而談“邊緣人”現象，并沒有結合兒童所進行的活動本身的特點。這便造成了許多關于兒童“邊緣人”的研究針對性不強，研究所得的“邊緣人”現象的成因具有較強的普適性，卻缺乏一定的針對性。也就是說，在許多學者的研究中，兒童在園所活動中出現的“邊緣人”現象成因大都類似，轉化方法多有雷同。本研究借前人研究結果為臺階，基于兒童立場對兒童在項目活動中出現的“邊緣人”現象進行相應的研究、記錄，幫助兒童完成項目活動中的“邊緣人”轉化，進一步促進教育公平。

三、項目活動中的“邊緣人”類型及其成因

“邊緣人”現象雖然在諸多的教學實踐活動中普遍存在，但是不同的教學組織形式、科目、年齡階段的“邊緣人”均有其自身的特點。本研究著重探討幼兒園大班項目活動中出現的“邊緣人”現象及相關問題。因此，必須針對幼兒園項目活動的自身特點和兒童所處的具體情境進行相應的分析。

（一）項目活動的特點

項目活動作為一種追求兒童自由自主探索求知的課程模式，被諸多幼兒園所采納并逐漸成為主流的課程模式之一，其主要特點有：

1．結構具有生成性

項目活動是教師、兒童、課程文本和問題情境等多種因素互動建構的一種非預期、非線性的生成課程模式。與傳統(tǒng)課程相比，項目活動具有難以預測和控制的動態(tài)進程。由于探究的問題會隨著項目的進程不斷發(fā)生變化、生長，因此項目活動的結構具有很大的不確定性。項目活動的本質是一種兒童自主的、能夠建構人生意義的實踐活動。

2．內容具有生活性

幼兒園課程生活化是學前教育回歸兒童生活世界的具體體現。［6］項目活動中占據核心地位的是兒童感興趣的、源自生活的驅動性問題。而驅動性問題是兒童和教師依據真實的情境和個人經驗共同提出來的，所謂的真實情境即兒童與教師當下的生活環(huán)境。因此，兒童在生活中感興趣的事物或問題均可以作為項目活動中較為原始的驅動性問題，從而推動項目活動的開展。

3．評價采用兒童視角

自啟蒙時代以盧梭為代表的啟蒙思想家確立了兒童存在的價值起，“兒童中心”的觀念經杜威發(fā)展已為世界學前教育所普遍認同。然而在實際的教育領域中，多數的課程評價是由教師或考試來掌控的。而項目活動的評價卻是獨特的，具有兒童視角的過程性評價。

4．研究具有持續(xù)性

項目活動作為一項真實情境下以兒童為主體的持續(xù)性探究活動，針對當下感興趣的事物進行相應的探索，主動拓展兒童相關經驗。由于兒童在項目活動的探索過程中所習得的經驗大多具有綜合性、融合性、跨領域的特點，因此只有持續(xù)性的探究才能使兒童體驗完整的探究程序并獲得更為深入的相關經驗，這與“集體教學活動”是截然不同的。

5．多以分組探究的形式開展

項目活動是以兒童為主體的探究活動，甚至一部分成人的主導地位相應地出讓給兒童，因此在項目活動中兒童具有相當的自主性，這就意味著項目活動必須采取相對自由的分組探究形式。而且由于項目活動內容結構具有綜合性的特點，同一項目活動有不同的并進的探究主線，因此分組活動可以更好地進行不同主線的探究，從而促進整體探索活動的推進。

（二）基于項目活動特點的“邊緣人”類型

項目活動中的“邊緣人”具有一些共性特征，具體來看，具有以下四種表現類型（見圖1）。

1．被動型的非生成者

在項目活動中，兒童是探究的主體。但并非所有兒童都能對項目活動的探索進程產生正向、積極的影響。從對項目活動進程影響的角度出發(fā)，可以將項目活動中的兒童分為生成者與非生成者。生成者往往具有與項目活動的探索進程相一致的探索心向，具備相當的探索能力并能選擇適宜的探索方法。根據其主動性程度，又可細分為主動生成者與被動生成者。主動生成者是指有一定的探索意向，能主動地進行項目活動的探索并能促進整體的探索進程的人。而被動生成者則是指具有一定的探索能力與傾向，但是主動性較弱的生成者。在項目活動的進程中，生成者往往能對探索進程產生積極的影響。而非生成者尤其是被動的非生成者，這一類兒童由于遺傳、環(huán)境和自身性格、氣質、能力等諸多因素的影響，在項目活動中或多或少表現出不適應性，無法很好地進行相應的持續(xù)性探索。

在大班主題活動“我是中國人”中，許多兒童對趙州橋表現出極大的興趣。于是，教師開展以橋為主題的項目探索活動?；顒右潦?，一部分兒童表現出了相當的興趣，同時在生活中他們有著豐富的、關于橋的諸多經驗。通過橋的歷史、多種多樣的橋、橋的建構等若干子活動，豐富和加深他們對于橋的認識，獲取了新經驗。但仍有一部分兒童對橋并不感興趣，他們并不想參與其中。

部分兒童在活動中表現出對當前探索主題的相當興趣，并能有效地結合自己的已有經驗，選擇適宜的方法進行探索，這表明他們是主動生成者。對于活動探索進程的推進，他們具有非同一般的意義。但是不可避免地會出現一部分非生成者。其中，能主動欣賞橋的建構作品和觀看視頻的兒童，具有一定的主題探究的傾向，可以歸為主動的非生成者；而另一部分對橋完全不感興趣的兒童，則可直接歸結為被動的非生成者，他們通常是由自己的氣質、性格、環(huán)境等因素相互作用所形成的。

2．生活經驗的缺乏者

陶行知曾說：生活即教育。到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所。［7］兒童對新事物的探索同時也是基于自身已有的生活經驗。部分兒童由于后天環(huán)境、人際交往等各種因素，其生活經驗較為缺乏。這部分兒童雖具有主觀上的探索傾向，但由于其缺乏生活經驗，因此其實際探索能力孱弱，造成事實上的被邊緣化。

在沙土建構活動“都江堰”中，一開始，師幼一起觀看都江堰的解說視頻，兒童表現出很大的興趣。第二天，師幼繼續(xù)進行“都江堰”的探索活動，兒童回家和父母通過多種方式獲取了相關的經驗。他們指出都江堰不同部分的名稱及其作用，并初步計劃在沙地上實際搭建一個“都江堰”。另一部分兒童的參與度明顯較低。

兒童日常生活是幼兒園教育內容的重要資源，由于都江堰是具有地域性的文化資源，本班兒童了解并不多，因此在項目活動“都江堰”的第一輪探索中，大部分兒童對都江堰是比較陌生的，幾乎沒有任何有關都江堰的生活經驗，探索活動一開始便無法進行。但是部分兒童在與父母共同了解有關都江堰的資料后，能夠針對“都江堰”的探索活動進一步提出自己的想法，從而推動了探索活動的進程。而另一部分兒童因為缺乏相關的經驗，實際上在項目活動中被邊緣化。

3．非持續(xù)性的探究者

項目活動作為一項具有鮮明特色的探索活動，明確的主題與持續(xù)的探索是必不可少的要素。從探索的持續(xù)性角度看，在項目活動中必然會出現始終堅持探索的兒童與無法持續(xù)探索的兒童。事實上，項目活動是由若干圍繞一定主題的子探究活動所構成的，并以并聯或串聯的方式呈現。然而，并非所有兒童對所有的探究活動都感興趣。在遇到自己感興趣的活動時，他們往往能夠進行探究，反之，則會失去探究的動力。事實上，在任何一個探索活動中非持續(xù)性探究者總是客觀存在并呈現出相當的變動性。

“都江堰”的沙土建構活動開始了。朵朵今天負責建構分水魚嘴，她和其他兒童合作得非常好，“都江堰”很快就挖好了。璐璐提出要給“都江堰”周圍做一些裝飾，讓它看起來更像都江堰。這時，朵朵說：“不需要裝飾了吧，已經很像了?！辫磋捶瘩g道：“都江堰的下游有成都平原，可是我們這片沙地什么也沒有，我們應該要挖出一片田地來。”璐璐的話說服了其他幼兒，“田地”很快就挖好了。而朵朵卻站在一邊，看著大家工作，并沒有參與到活動中來。

在各項探究活動中，不同的兒童會扮演不同的角色。在前期挖掘“都江堰”的過程中，朵朵積極主動地推進了探索的進程，處于一個中心者的角色。而當活動切換為裝飾“都江堰”時，由于諸多因素，她卻成為事實上的“邊緣人”。這說明由于項目活動的體系龐大且構成復雜，在整個項目活動中成為持續(xù)性的探究者對兒童來說是十分困難的，也體現了非持續(xù)性探究者的變動性。

4．分組探究的不適應者

幼兒園活動形式多是集體、小組與個別相結合。因項目活動主要是圍繞一個穩(wěn)定主題的持續(xù)性探究，探究的過程需要兒童之間相互溝通交流、合作互助，故項目活動多采取分組探究的組織形式。在分組探究的過程中，有一部分兒童不能“對自己正確定位，未能獲得相應的學習成效，對小組合作學習產生消極反應，疏離學習群體而走向邊緣”［8］。

四、基于兒童立場視域下項目活動中“邊緣人”的轉化路徑

如前所述，任何一種教學活動中都有可能出現“邊緣人”現象。項目活動中的“邊緣人”必然帶有項目活動自身的特性。因此，在討論項目活動中不同類型的“邊緣人”的轉化策略時，也必須考慮到項目活動自身的特性。項目活動“邊緣人”轉化路徑見圖2。

項目活動中的“邊緣人”現象具有比較鮮明的表現類型，幼兒園教師在實踐中要根據兒童的表現辨別他們屬于哪一類“邊緣人”，再對其進行轉化。具體可從以下四個方面入手。

1．確定主題：探索主題從單向決定走向雙向共生

在以往的集體教學活動中，活動的主題往往是由教師決定的五大領域的內容。這些教學內容彼此割裂，并無橫向聯系，兒童處于一個知識接受者的地位。許多教師將充滿靈性、自主、生活化的項目活動異化為教師主導的、拼盤式的集體教學活動，在這種兒童喪失活動主導權的情況下，必然會出現大量的活動“邊緣人”。一個兒童感興趣的主題，可以引發(fā)兒童強烈的探索興趣。因此，項目活動探索主題的確定應當基于兒童的興趣，并遵循生活化、兒童主體化的原則，將兒童日常生活中感興趣的話題進行教育的再生產，并由師幼共同確定探索主題。一個以兒童興趣為基點并貼近其生活的探索主題，可以有效地減少“邊緣人”現象的出現。

2．家園共育：在問題共生中不斷拓展生活經驗

由于項目活動的主題源自兒童的生活，因此缺乏相關生活經驗的兒童是很難參與到該主題的探索中去的。那么豐富和拓展兒童的生活經驗便成了擺脫“邊緣人”定位的方法之一。當下，部分教師與家長認為拓展兒童經驗就是簡單的知識經驗的灌輸與傳授，兒童能夠記得便達到目的。事實上，簡單的灌輸與傳授并不能真正拓展兒童的生活經驗，通過這種方法獲得的是割裂的、與自身已有經驗毫不相關的知識。即便這類知識點在客觀上與項目活動的主題有關，但主觀上兒童仍然不能將習得的知識點正向遷移到項目活動中去。只有能被兒童順應的生活經驗，才是符合兒童自身認識特點的有效經驗。

3．因人制宜：興趣導向的探索活動

項目活動的內容多是來源于生活中兒童感興趣的事物或現象，這里的興趣是指作為主體的兒童自身所表露出的“真興趣”，而非教師外在強加于兒童的“假興趣”。教師通過兒童之間的交流、互動、合作、分享，應能敏銳地覺察出兒童的“真興趣”，從而保證項目活動主題符合大多數兒童的興趣。同時，興趣導向還應作為兒童在項目活動中不同類型的分支探索的分組原則，應盡量按照兒童的興趣對其進行分組，同時主動創(chuàng)造條件，提供相應的物質、經驗、心向等方面的支持與引導，幫助所有兒童不同程度地融入探索中去，最大化地減少“邊緣人”的出現。

4．小組組建：從隨機安排到差異定制

傳統(tǒng)探索小組組建方式通常是隨機的，多數兒童會將自己與他人的人際關系作為分組的依據。然而，這種小組組建方式未能充分考慮每個兒童自身的性格、氣質，極易使部分兒童淪入“邊緣人”的境地。因此，教師應在充分尊重兒童個人分組意愿的基礎上，對兒童進行異質分組，充分考慮到不同兒童的性格、氣質、能力、探索意向，從而實現由個別兒童帶動部分兒童進而影響整體兒童的效果。

【參考文獻】

［1］肖菊紅，戴雪芳．幼兒園項目活動研究綜述［J］．江蘇教育研究，2019（16）：54．

［2］羅萌，鄭三元．幼兒園班級生活中“邊緣人”的典型特征及成因分析［J］．幼兒教育，2018（12）：30．

［3］史文秀．重視幼兒教學中“邊緣人”的消解與轉化［J］．中國教育學刊，2018（5）：101．

［4］李葉峰．小組合作學習中的“邊緣人”現象探析［J］．當代教育科學，2013（16）：29-31．

［5］洪梅．讓離群的小天使“玩”回來：游戲背景下幼兒園“邊緣兒童”的行為分析與支持策略［J］．教育視界，2019（11）：41．

［6］虞永平.學前課程與幸福童年［M］．北京：教育科學出版社，2012：8．

［7］陶行知.陶行知文集［M］．太原：山西教育出版社，2021：65．

［8］劉屹橋，黃偉．小組合作學習中的“邊緣人”現象探析［J］．基礎教育課程，2021（7）：38．

項勇俊 / 江蘇南京市雨花臺區(qū)華興藍光幼兒園，教師，從事幼兒教育工作（南京 210039）