【摘 要】在當(dāng)前的教育場(chǎng)域中，中小學(xué)生欺凌事件中旁觀者主體的“平庸之惡”普遍存在，并呈現(xiàn)出思考的隱退、判斷的匱乏、責(zé)任的擴(kuò)散這三種道德表征。消解中小學(xué)生欺凌事件中旁觀者主體“平庸之惡”的路徑在于：營(yíng)造支持型校園文化氛圍，引導(dǎo)群體的信念和價(jià)值觀，提升旁觀者的自我效能感和共情能力，改變旁觀者對(duì)欺凌事件的態(tài)度。

【關(guān)鍵詞】校園欺凌 “平庸之惡” 旁觀者

【中圖分類號(hào)】G40 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）14-82-03

一、理論闡釋

（一）零件理論

阿倫特提出了“零件理論”，即把政權(quán)比作有民政、軍隊(duì)和警察的政府機(jī)關(guān)，并用齒輪和輪子這些詞來(lái)指稱那些被這個(gè)系統(tǒng)利用以保障其順利運(yùn)行的人們，這樣做是不可避免的，每一個(gè)零件，即每一個(gè)人，都是在不會(huì)改變整個(gè)系統(tǒng)的情況下可報(bào)廢的，這是所有官僚機(jī)構(gòu)、行政事務(wù)以及確切地說(shuō)所有職能的一個(gè)前提假設(shè)。［1］依照這一理論邏輯，當(dāng)官僚系統(tǒng)中的個(gè)人犯下罪行，他會(huì)認(rèn)為“那不是作為一個(gè)人的我做的，我既沒(méi)有意志也沒(méi)有權(quán)利自己主動(dòng)做什么事，我只是一個(gè)零件，可替換的零件，任何人在我的位置都會(huì)這樣做的，我站在這里受審純屬偶然”［2］，由此衍生的“集體罪惡”觀念成為罪犯試圖推卸個(gè)人罪責(zé)的托辭。

“阿倫特以人格性的法律責(zé)任觀點(diǎn)，駁斥‘集體罪惡的理念。罪行與法律的責(zé)任都是以個(gè)人身份承擔(dān)的，無(wú)法借由諸如‘齒輪（如扮演體制的功能）、歷史的形式（如‘勢(shì)不可為）與歷史的目標(biāo)（如為達(dá)成偉大的歷史使命）等集體性的概念，以辯解個(gè)人的罪行。”［3］當(dāng)代人們同樣處在一個(gè)不斷運(yùn)轉(zhuǎn)的社會(huì)之中，做著一成不變的事務(wù)，個(gè)體性消解于集體性之中，可能會(huì)演變?yōu)椤凹w無(wú)意識(shí)”。

（二）無(wú)思之惡

無(wú)思是內(nèi)心對(duì)話的缺失?！爱?dāng)人們不能從自己的內(nèi)心聽(tīng)到反對(duì)作惡的聲音，進(jìn)而聽(tīng)不到來(lái)自他人的反對(duì)時(shí)，在這種‘每個(gè)人都無(wú)思地臣服于相信別人所說(shuō)的和相信一切的情況下，他們已經(jīng)準(zhǔn)備好做和其他人一樣的事——包括謀殺，甚至大屠殺?！保?］在這種每個(gè)人無(wú)條件相信別人所說(shuō)的和相信的一切的情況下，以無(wú)意識(shí)為由逃避自己行為的一切道德責(zé)任、以權(quán)威的判斷代替自己的判斷、拒絕正視自己行為的意義即為“平庸之惡”中最大的惡，而這種“無(wú)思之惡”可能發(fā)生在每個(gè)人身上。

二、中小學(xué)生欺凌事件中旁觀者主體“平庸之惡”的道德表征

阿倫特提出了“平庸的惡”這一富有啟示性的概念，即由于無(wú)主見(jiàn)、盲從而造成的傷害，其本質(zhì)上與具有主觀意圖的罪惡相比，是麻木、冷漠而無(wú)明確目的的個(gè)體之惡。冷漠是當(dāng)代社會(huì)空間的典型狀況之一，旁觀者效應(yīng)是其典型表現(xiàn)，冷漠旁觀也是另外一種形式的欺凌。“旁觀者是指‘在現(xiàn)場(chǎng)但是沒(méi)有參與事件的個(gè)體，應(yīng)用于校園霸凌事件的分析中，也就是指那些‘目睹了霸凌的學(xué)生，是指在校園場(chǎng)域中發(fā)生突發(fā)事件時(shí)，在事件周圍臨時(shí)聚集到一起的學(xué)生?！保?］研究發(fā)現(xiàn)在欺凌事件中，即便旁觀者什么都不做只是在一旁觀看，也會(huì)加劇欺凌行為。因?yàn)槠哿枵邥?huì)將旁觀者的消極態(tài)度作為對(duì)自己的支持與認(rèn)可，并急于抓住機(jī)會(huì)展示自己以獲得心理上的滿足感。從這個(gè)角度來(lái)看，旁觀者在逃避與道德自我的對(duì)話中成為欺凌事件的幫兇。

校園霸凌是指“受害者被一個(gè)或多個(gè)學(xué)生故意地、反復(fù)地、持續(xù)地實(shí)行欺負(fù)，造成受害者身體上和心理上的傷害或不適應(yīng)”［6］。通常來(lái)說(shuō)，旁觀者一般分為協(xié)同者、助燃者、調(diào)停者、保護(hù)者及中立者五種角色類型。本研究所指的旁觀者類型為中立者，即在別人面臨危險(xiǎn)時(shí)，只是被動(dòng)地站著旁觀，而不主動(dòng)采取措施幫助受害者脫離危險(xiǎn)的個(gè)人或群體。具體而言，“平庸之惡”呈現(xiàn)以下三種道德表征：

（一）思考的隱退

思考的隱退即內(nèi)心對(duì)話的缺失，消極的旁觀者在目睹欺凌行為時(shí)，往往選擇無(wú)動(dòng)于衷，認(rèn)為發(fā)生的事情與自己無(wú)關(guān)，本著“事不關(guān)己，高高掛起”的態(tài)度，無(wú)思地臣服于別人所說(shuō)的和所相信的一切，對(duì)可能犯下的錯(cuò)誤置若罔聞，并適時(shí)離開(kāi)欺凌的場(chǎng)所和環(huán)境，從而無(wú)視欺凌行為的發(fā)生。但是，具有思考力的旁觀者總是如反抗者那樣，站在盲目追隨者的對(duì)立面，或是保護(hù)被欺凌者，或是給被欺凌者提供安慰，抑或是報(bào)告老師從而制止欺凌行為的發(fā)酵?！爸灰杂^者愿意替受害者發(fā)聲，有超過(guò)50%的機(jī)會(huì)可以中止霸凌事件。”［7］中小學(xué)生處于社會(huì)和學(xué)校制定的規(guī)章守則里，被教師和家長(zhǎng)的成人權(quán)威灌輸，這些技術(shù)性監(jiān)控和潛在的制度性權(quán)力按照社會(huì)主流價(jià)值觀標(biāo)準(zhǔn)來(lái)引導(dǎo)中小學(xué)生的言行舉止。一旦行為失范，將面臨隨即而來(lái)的各方規(guī)訓(xùn)和權(quán)力問(wèn)責(zé)，因此中小學(xué)生習(xí)慣于循規(guī)蹈矩，難以對(duì)欺凌事件進(jìn)行理性的審視，從而將自身袖手旁觀的行為看作是其角色或者位置的必然選擇。

（二）判斷的匱乏

阿倫特認(rèn)為“判斷”是分辨某物是否從屬于某個(gè)給定的規(guī)則之下的能力。欺凌事件中的旁觀者，其思維處于休眠狀態(tài)，缺乏獨(dú)立的道德判斷能力，認(rèn)為學(xué)校中的欺凌事件微不足道，這是個(gè)人成長(zhǎng)道路上的必經(jīng)階段，從而不愿意利用判斷力將自身與被欺凌者的處境聯(lián)系起來(lái)，對(duì)自身袖手旁觀的行為渾然不知，從而無(wú)法作出真正意義上的道德判斷。中小學(xué)生在明確的賞罰制度下，具有無(wú)意識(shí)的惡，常以集體的判斷代替自我的判斷，認(rèn)為學(xué)校中的欺凌事件并不嚴(yán)重，進(jìn)而默許了欺凌中的不道德行為。

（三）責(zé)任的擴(kuò)散

“旁觀者群體的責(zé)任推脫會(huì)產(chǎn)生責(zé)任擴(kuò)散效應(yīng)，從而弱化旁觀者個(gè)體的責(zé)任意識(shí)。責(zé)任擴(kuò)散效應(yīng)指的是當(dāng)危險(xiǎn)事件發(fā)生時(shí)，在場(chǎng)目擊整個(gè)事件發(fā)生的人越多，每個(gè)人需要承擔(dān)的責(zé)任就相對(duì)減少，因?yàn)樵趫?chǎng)的每個(gè)人都會(huì)認(rèn)為，幫助他人所獲得的成功或贊賞、不幫助他人所獲得的失敗和譴責(zé)都會(huì)由所有目擊的旁觀者一起來(lái)承擔(dān)?！保?］當(dāng)他們感受到來(lái)自事件本身及越來(lái)越多旁觀者的無(wú)形壓力時(shí)，為了更好地保全自己，而將袖手旁觀的負(fù)罪感推卸到其他旁觀者身上，并以此來(lái)逃避自己無(wú)所作為而受到的良心譴責(zé)，責(zé)任的推卸便在此境況下油然而生。在校園欺凌事件中，旁觀者越多，責(zé)任推卸的心理狀態(tài)便越明顯，“看熱鬧的不止我一個(gè)”“別人都不管，自然輪不到我”等托辭成為旁觀者逃避責(zé)任的借口，從而習(xí)慣于對(duì)被欺凌者的求救視而不見(jiàn)，加劇了旁觀者效應(yīng)。

三、中小學(xué)生欺凌事件中旁觀者主體“平庸之惡”的消解策略

（一）營(yíng)造支持型校園文化氛圍

學(xué)校的風(fēng)氣影響著個(gè)體保護(hù)行為的實(shí)施。如果一個(gè)學(xué)校風(fēng)氣不良，紀(jì)律散亂，學(xué)生則會(huì)受到這種校風(fēng)的影響，認(rèn)為自身的行為不會(huì)受到制約，進(jìn)而成為欺凌事件中的欺凌者，或是欺凌事件中消極的旁觀者。若學(xué)校具有關(guān)于校園欺凌清晰明確的懲戒措施，那么旁觀者會(huì)因自身行為受到支持和保障而選擇出手相助。有研究“從安全感、秩序、關(guān)懷、賦權(quán)四個(gè)維度，高中低三個(gè)級(jí)別，將校園文化氛圍分為‘生存法則‘控制法則‘支持法則三種類型。‘支持法則主導(dǎo)的校園文化氛圍更有利于旁觀者保護(hù)行為的發(fā)生，為被欺凌者提供積極有效的幫助”［9］。營(yíng)造以“支持法則”為主導(dǎo)的校園文化氛圍的關(guān)鍵在于增強(qiáng)師生之間的信任。教師在校園欺凌治理中承擔(dān)著重要的責(zé)任，他們?cè)谔幚硇@欺凌事件時(shí)所體現(xiàn)出的積極性、及時(shí)性、公平性等，能夠?yàn)榕杂^者挺身而出提供心理支持，營(yíng)造更加公平公正和諧的校園環(huán)境。

（二）引導(dǎo)群體的信念和價(jià)值觀

“個(gè)體作為群體的一個(gè)成員，其某種角色發(fā)生的可能性在很大程度上由群體成員的需要和期望所決定，并且個(gè)體的行為總是朝著群體期望的角度發(fā)展，而主體可能未意識(shí)到這種作用：群體總是獎(jiǎng)賞那些他們認(rèn)為他或她應(yīng)該做的行為，即符合群體主觀標(biāo)準(zhǔn)的行為，而懲罰那些與主觀標(biāo)準(zhǔn)不符的行為，這就是欺負(fù)行為的群體機(jī)制?！保?0］為了融入集體，個(gè)體愿意放棄價(jià)值觀、道德觀，進(jìn)而衍生出欺凌事件中的“平庸之惡”。同伴群體壓力及群體關(guān)系直接影響旁觀者的行為。在許多真實(shí)的欺凌事件中，部分協(xié)同欺凌者的欺凌行為并非出于本意，而是因?yàn)榕c欺凌者是好朋友，所以才煽風(fēng)點(diǎn)火，共同欺凌。處于青春期的他們，渴望融入集體，害怕被孤立及排斥，因?yàn)橐坏┍还铝?，他們便可能成為下一個(gè)被欺凌的對(duì)象。但如果旁觀者和被欺凌者成為朋友，他們便可能共同采取措施反對(duì)欺凌者。對(duì)此，要想消解欺凌事件中的“平庸之惡”，需要從群體內(nèi)部著手。首先，學(xué)校要完善相關(guān)規(guī)章制度，明確對(duì)學(xué)生的行為期望，確立其行為邊界。其次，引導(dǎo)群體樹(shù)立正確的價(jià)值觀，抵制消極的群體內(nèi)部互動(dòng)行為，如對(duì)班級(jí)中存在的漠視、譏諷等行為加以糾正和制止，將欺凌的苗頭扼殺在萌芽中。

（三）提升旁觀者的自我效能感和共情能力

影響旁觀者做出不同行為選擇既有群體因素也有個(gè)體因素，其中個(gè)體因素主要包含旁觀者的自我效能感和共情能力。當(dāng)面對(duì)校園欺凌事件時(shí)，旁觀者是否能挺身而出與其對(duì)自身能力的評(píng)估以及共情能力有關(guān)。如果旁觀者有較強(qiáng)的自我效能感，那么他便會(huì)積極出手相助，反之，如果個(gè)體自我效能感較低，他們便會(huì)選擇冷漠旁觀，認(rèn)為即便挺身而出也無(wú)法幫助被欺凌者，并害怕因此惹上麻煩而成為下一個(gè)被欺凌者。與此同時(shí)，當(dāng)旁觀者能夠設(shè)身處地地體會(huì)到被欺凌者的心里感受時(shí)，他們更有可能制止欺凌行為的發(fā)生。對(duì)此，學(xué)?？梢越M織相關(guān)活動(dòng)，讓學(xué)生身臨其境地體會(huì)被欺凌者面對(duì)欺凌時(shí)的無(wú)助，進(jìn)而有效提高消極旁觀者的共情能力。

（四）改變旁觀者對(duì)欺凌事件的態(tài)度

欺凌事件的發(fā)展趨勢(shì)也受到旁觀者態(tài)度的影響。有調(diào)查顯示，當(dāng)協(xié)同者、助燃者類型的旁觀者角色越多，欺凌事件的強(qiáng)度就會(huì)持續(xù)增大、頻率就會(huì)持續(xù)增加。反之，若調(diào)停者、保護(hù)者類型的旁觀者越多，欺凌事件發(fā)生的頻率就會(huì)相應(yīng)減少。對(duì)此，改變旁觀者對(duì)欺凌行為的態(tài)度便顯得尤為重要。一方面，要讓學(xué)生明白群體態(tài)度對(duì)于欺凌行為的影響，通過(guò)校園欺凌事件的專題學(xué)習(xí)，讓學(xué)生了解欺凌行為產(chǎn)生的原因、會(huì)造成的不良影響及解決措施，讓旁觀者認(rèn)識(shí)到，只要伸出援助之手，便極有可能制止欺凌事件的延續(xù)。另一方面，學(xué)校要大力倡導(dǎo)反對(duì)欺凌的價(jià)值觀，如“欺負(fù)他人是可恥的行為”“每個(gè)人都是與眾不同的”“面對(duì)欺凌行為責(zé)無(wú)旁貸”，當(dāng)此類正向價(jià)值觀占據(jù)主導(dǎo)時(shí)，負(fù)向價(jià)值觀便沒(méi)有了立足空間。當(dāng)欺凌事件已經(jīng)發(fā)生，學(xué)校要鼓勵(lì)知情者及時(shí)告知教師和家長(zhǎng)，參與到制止欺凌的行動(dòng)中。教師和家長(zhǎng)也要高度關(guān)注此類問(wèn)題，以為旁觀者的制止行為提供有力的保障，讓他們能夠堅(jiān)定地反對(duì)欺凌者，營(yíng)造和諧良好的校園學(xué)習(xí)和生活空間。

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賴月芬 / 喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，從事教育基本理論、鄉(xiāng)村教育研究（喀什 844000）