呂林海

時間淘洗著理論。理論的生命力在時間面前得以顯露。歷時而存的理論經(jīng)受了時間的考驗，同時也在時間軸的延續(xù)過程中得以精致化。由此，對一個理論或一個主張的價值判斷，最嚴(yán)苛、最公正的判斷標(biāo)準(zhǔn)并非“由誰提出”，而是“延續(xù)多久”?！把永m(xù)”的過程就意味著“理論或主張的迭代與更新”。不經(jīng)歷時間的迭代，生命力就無法得以彰顯，那種試圖超越時間檢驗的、意圖“一瞬”即實現(xiàn)永恒的“絕對”理論要么不存在，要么就只是一種信仰，而非理論。理論經(jīng)受時間考驗的背后，其實站立的是鮮活的、變化的、豐富的教育實踐。實踐既檢驗理論，但又賦予理論新的啟迪。由此可見，潘文彬校長及其團隊一直致力深耕的“兒童問學(xué)課堂”，正是一個歷久彌新、充盈意蘊的理論主張，它始終扣和著實踐的需求，應(yīng)和著時代的呼喚。任何一個有生命力的理論，都有著更多的“留白”需要填補，“留白”意味著“空”，“空”才意味著成長的可能，一下子就處于盈滿狀態(tài)的事物，很快就會趨于衰亡?！皟和瘑枌W(xué)課堂”也有諸多的“理論縫隙”需要填補，諸多的“理論留白”需要充實，這恰恰標(biāo)明了“兒童問學(xué)課堂”持續(xù)發(fā)展的生命力和可能性。

一、“學(xué)”與“問”的關(guān)系：兒童問學(xué)課堂的理論定位

毋庸置疑的是，構(gòu)成“兒童問學(xué)課堂”的關(guān)鍵要素是“問”與“學(xué)”。對這兩個要素的理論把握，需要關(guān)注如下兩個方面。第一，盡管需要在關(guān)聯(lián)的意義上深思“問”與“學(xué)”，但是，“兒童問學(xué)課堂”的首要之處是“學(xué)”，而非“問”。這是因為，對于學(xué)生的成長而言，“學(xué)”意味著建構(gòu)的發(fā)生（即為同化和順應(yīng)的過程），“問”只是提供了建構(gòu)的前提和可能。很多似是而非、淺嘗輒止的“問”，其實未必導(dǎo)向或?qū)崿F(xiàn)了“學(xué)”。那種為“問”而“問”，以“問”為絕對準(zhǔn)則的實踐恐怕未必有價值。有時，“無問而學(xué)”也未必全無意義。熟能生巧、熟讀精思、聽課頓悟等，也可能是學(xué)生知識建構(gòu)的可行路徑。第二，“問”與“學(xué)”若要發(fā)生關(guān)聯(lián)，就需要有一個內(nèi)隱其中的“暗線”存在——“思之線”，它是一條“支撐軸”。由“問”到“學(xué)”，必須“思”之貫通，否則，“問學(xué)”之線就可能中斷。杜威就曾闡釋了“問”背后“思”的發(fā)生之意義，“‘問’應(yīng)當(dāng)成為持續(xù)的動力，……但在‘問’中，思維能夠充分地從一點到另一點進行連續(xù)的活動”［1］。在人類的知識習(xí)得與建構(gòu)意義上（即更廣泛意義上的“學(xué)”之意義），“問”并非只是一個思維的“前置啟動器”，“問”中已經(jīng)有了“思”。這個“思”可謂“惑思”，它是一種帶著疑惑、困惑、迷茫的“思”，一種對現(xiàn)有文本或知識的“不滿之思”。所以，這個“惑思”既有“憤悱之情”，但也有“初查之識”?！俺醪橹R”已經(jīng)啟動了“思”，但這個“思”必須延展下去，從“惑之思”，走向“探之思”，最后才實現(xiàn)了“學(xué)之思”。只有上述過程的完整經(jīng)歷，“兒童問學(xué)課堂”的完整螺旋才可謂真正地實現(xiàn)。綜上可見，“兒童問學(xué)課堂”的重要目標(biāo)和首要關(guān)注點其實是“學(xué)”，“學(xué)”的發(fā)生才是衡量“兒童問學(xué)課堂”質(zhì)量的深層標(biāo)尺；潛隱于“兒童問學(xué)課堂”背后的一條絲線是“思之線”，從問、到探、再到學(xué)，“思”貫穿其中，無“思”或斷“思”，“兒童問學(xué)課堂”將淪為無實之形。那么，如何理解“思”這條潛隱之線？在問學(xué)課堂的不同階段，“思”的特質(zhì)是什么？這引出了下文的探討。

二、探查“思”的深意：兒童問學(xué)課堂的關(guān)鍵機制

“兒童問學(xué)課堂”的過程或機制是“由問啟學(xué)”或“由問致學(xué)”，“問”啟動了、引發(fā)了“學(xué)”，當(dāng)然，“學(xué)”也會激發(fā)下一輪的“問”。從“問”到“學(xué)”的過程中，一條貫穿其中的“思之線”其實尤為重要。這條線的失落或斷裂，必然導(dǎo)致“兒童問學(xué)課堂”無以為繼。“問”中的“思”和“學(xué)”中的“思”有什么樣的特征？這是需要進一步研究的問題。

“問”中的“思”是“惑思”，它有兩個關(guān)鍵特征：一是有一種對“認識的斷裂”之察覺；二是有一種對“認識的修補”之欲求。首先來看對“認識的斷裂”之察覺。所謂的“問”，其實是一種“困惑之體察”。當(dāng)一個主體提出“為什么”這個問題時，一定是源于“一個新經(jīng)驗”（看到、聽到、感知到的某個現(xiàn)象或經(jīng)驗）與“自身已有的知識體系”之間的“斷裂”。換句話說，他“察覺”到，對于這個新的現(xiàn)象或經(jīng)驗，自己的知識體系“無法形成自洽的解釋”。這種“斷裂感”既不能“大”，亦不能“小”?！按蟆眲t超越了“察覺”的限度，非天才形成不了那種“大跨度”的“直覺”，因此，“蘋果砸在頭上”不會引發(fā)普通人“大跨度”的“引力猜想”，只有“牛頓式的天才”才會形成極具超越性的“直覺性聯(lián)想”；“小”則既減弱了“思”的價值，也無法激發(fā)主體“思維跨越的激情”，后續(xù)產(chǎn)生的“學(xué)”很可能是“重復(fù)之學(xué)”和“淺層之學(xué)”。在“斷裂的意識”之基礎(chǔ)上，“惑思”還要求主體能夠有一種對“認識的修補”之欲求，即，主體“想去”“修補這個斷裂”，“欲求”去“修補這個斷裂”?！耙庥币环矫嬉馕吨环N“深層的動力”，即，“修補的這個斷裂”深深促動了主體，激活了他的好奇心，并由此深深“打動了他”，讓他有一種“探求的心動”；另一方面，“意欲”的缺失，也就意味著“問學(xué)”的中斷，即，“只問而不學(xué)”的窘境發(fā)生了。所以，“修補的意欲”是聯(lián)結(jié)“問”與“學(xué)”的重要關(guān)聯(lián)之節(jié)點。

“學(xué)”中的“思”是“探思”，它也有兩個特征：一是“探究中的辨思”，另一是“探究中的理思”。所謂“探究中的辨思”，就是指基于“問”之“惑思”，主體展開對“問”的探究，并在探究過程中，主體主要借助“辨析”的思維方式進行探查活動。這里的“辨析”其實包含“以聯(lián)促辨”和“辨中成識”兩個部分?！耙月?lián)促辨”就是指為了促進“辨”的生成，主體首先要展開一種思維的“關(guān)聯(lián)”和“聯(lián)系”，即，把與這個“問”有關(guān)的信息、素材聯(lián)系起來、歸攏起來，為后續(xù)的“辨”打下基礎(chǔ)。隨著指向于這個“疑問”的各種相關(guān)信息被聚攏了起來，主體隨后就要展開“辨中成識”的思維機制。這是“辨思”的主要內(nèi)容?！氨嬷谐勺R”，就是要通過各種“辨”的思維活動，來形成對“所問”的深刻洞識。這里的“各種思維活動”，包括辨別、歸納、概括、論證等各種思維要素。辨別就是對各種信息的特征的解析，形成對各種信息的特征之基本認識；歸納就是找到相似的特征，離析不同的特征；概括就是基于歸納以形成一種整體的判斷，生成一個基本的結(jié)論；論證就是進一步驗證，判定已有結(jié)論的合理性和可行性。通過這一系列的思維活動，“惑思之問”其實就得到了解答。接下來，“探思”就進入到一個新的階段——“探究中的理思”，這其實是“學(xué)”的“整理之思”或“反省之思”的階段?！皢枴钡慕獯?，是一種“向外”的思維活動，但“學(xué)”的真正生成，需要一種“向內(nèi)”的思維活動。這個思維活動就是對自身的思想結(jié)構(gòu)、認知結(jié)果的重新整理和梳理，此即“探究中的理思”。經(jīng)歷了“探究中的辨思”之后，在主體的思想深處所生成的一個更深的“發(fā)問”是指向“自我的認知系統(tǒng)”的，即，“對‘問題’的如此解決，于我而言，意味著什么？或可謂，我在這個問題的解決過程中究竟收獲了什么？形成了什么更新的認識？”經(jīng)過這樣的“理思”，“向外”的“辨思”引發(fā)了“向內(nèi)”的“理思”，主體的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生了一種“順應(yīng)”的機制，一種認知的“質(zhì)化反應(yīng)”產(chǎn)生了，思想成長意義上的“學(xué)”就真正發(fā)生了。圖1展示了“兒童問學(xué)課堂”背后的發(fā)生機制。

圖1 兒童問學(xué)課堂的“顯隱雙線”之機制

從圖1 所展示的“兒童問學(xué)課堂”的“顯隱雙線”之運作機制可以看到，“兒童問學(xué)課堂”的顯性樣態(tài)之所以可能，依托于“隱性機制”的順暢運作。進一步而言，“隱性機制”其實是一種“思”的機制，是一種包含了“惑思”和“探思”之相互關(guān)聯(lián)的“思的生長過程”。只有更深地把握了“思”的要義，才可能走到“兒童問學(xué)課堂”的背后，領(lǐng)悟“兒童問學(xué)課堂”的深層意蘊。

三、以“問”撥動“思”的產(chǎn)生：兒童問學(xué)課堂的“問的意蘊”

基于前文的分析，可以看出，“兒童問學(xué)課堂”首要指向是“學(xué)”，其背后的關(guān)鍵機制是“思的邏輯”?！皢枴眴恿恕八肌?，“學(xué)”依托于“思”。這里的“問”“思”“學(xué)”只能發(fā)生于學(xué)生的頭腦之中，是學(xué)生連貫的意義生長過程。由此可見，“問”作為“啟思”之原點，必然是“學(xué)生之問”，而非“教師之問”。對于“學(xué)生之問”，教師則要展開順勢引導(dǎo)，推動“思之深化”。當(dāng)把“問”的權(quán)力交給了學(xué)生，課堂上則必然會生發(fā)出五花八門的“問”，這源于學(xué)生“經(jīng)驗”的各不相同。“問”緣起于主體的“認識的斷裂”，而每個學(xué)生的“認識斷裂點”必不相同，“問”的差異性在所難免。對于教師而言，首先要把握的是對“問”的特質(zhì)與價值的把握，由此才能提升后續(xù)“學(xué)”與“思”的深度和質(zhì)量。在此，筆者試提出對“問”的兩個層次的基本判斷，即，“近景之問”與“遠景之問”，并對這兩個層次的“問”進行特征解讀。

“近景之問”就是對所呈現(xiàn)的文本、材料或相應(yīng)素材的“可見性追問”與“精細化追問”。在視覺圖像的理論框架中，“近景”是可“細描”或“深描”的景觀，它使細節(jié)可見，它所生成的清晰度更強。但另一方面，失去了“遠景”，將迫使“近景”陷落于細節(jié)之中，景觀的整體性、宏觀性、高遠性此時就被弱化了?！敖爸畣枴北厝粠韺Α凹毠?jié)”的“深問與深究”，但易付出“遠景意義失落”的代價。比如，在《兩小兒辯日》這篇文章中，學(xué)生提出了“‘游’是什么意思”“‘知’是什么意思”“‘笑’是嘲笑還是善意的笑”“孔子的不決是否意味著孔子不知呢”等問題，雖然教師引領(lǐng)學(xué)生展開了后續(xù)的“探思”和“問學(xué)”，但這里的“問”主要是“近景之問”，它的“問之景深”顯得“過近”，“問的躍遷度”明顯不夠。但不可否認，“近景之問”對于學(xué)生細究本文的“基本意義”是具有價值的，但過近的“問”無法帶來更深層的“思”，特別是那種能動搖認識者“底層認知框架”的“思”，此時并未發(fā)生。若要深層觸及與“變構(gòu)”學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)或信念體系，就需要將“近景之問”拉向“遠景之問”。

“遠景之問”是把“問”的對象由這個“近景的文本、材料或素材”拉伸出去、延展出去，不糾纏于“近景素材”的細枝末節(jié)，而是把這個“近景素材”僅僅作為一個元素，試圖去洞察由這個元素及其他諸多相關(guān)“近景”元素或“遠景”元素所構(gòu)成的一個“宏大景觀及其整體意義”。只有在這個“宏大景觀”中，“近景的焦點素材”才能更加富有生機、更加深蘊意義。在《兩小兒辯日》這篇古文中，其實需要學(xué)生進行更具“拉伸性”的“問”，這樣的“遠景之問”必然會導(dǎo)向如下的類似發(fā)問——這篇文章究竟想表達什么？作者想展示的究竟是什么樣的思想和觀念？其實，細究可見，這篇文章為戰(zhàn)國時期的思想家列子所著。列子為道家學(xué)派中從老子到莊子的“承上啟下者”。他既上承老子的“知足不爭”“以柔克剛”“不敢為天下先”的“自然觀”，又下啟莊子的“成和之修”“未始有封”的“齊物觀”。列子自身也提出了“貴虛”“齊一”“無心”的“逍遙”主張。因此，這篇經(jīng)典之文其實是作者“遠景思想”的一個“近景呈現(xiàn)”，它可謂思想紛爭、諸子百家時代的一篇頗具思想論爭意味之“寓言體”散文。列子借孔子的形象來引出他自己的觀點，這就是“不辯”“不爭”的思想?！稗q日”之“辯”，一定是一種對不同觀點的“分出高下”“判出對錯”之思想意向，但這種儒家所極力提倡的“正誤”觀點以及由此所蘊含的“絕對正義觀”“絕對倫理觀”，在道家看來卻是要極力否定的。這是因為，道家的“齊物說”，正是強調(diào)觀點、事物、發(fā)展的相對性，莊子所謂的“因其大者而大之，因其小者而小之”，正是強調(diào)事物的相對性，沒有什么絕對的對，也沒有什么絕對的錯。這種“成和”的認識修養(yǎng)，是一種極高的智慧，是一種最高的“德”。在道家看來，有了差別、有了勝負，其實就有了“區(qū)別”，就有了“絕對的判定對錯的標(biāo)準(zhǔn)”，這本質(zhì)上就遠離了“自然”，亦遠離了真正的“自然之道”。而只有“齊物”，才能讓一個人生成“無差別的愛”［2］，才能達到“自然化境”，并由此達到真正的“仁愛”。由此可見，這篇古文的更大“遠景呈現(xiàn)”應(yīng)當(dāng)是一種“思想之問”，“辯日”與“決斷”，作為一種思維和認識，本身就是一種被道家所認為的“非智慧”的表現(xiàn)。但這僅是道家的一家之言，在儒家的積極入世的背景下，“爭辯”“倫理”等“非齊”之思，具有“進取的意味”，由此也具有人生成長的積極意義。但“非齊”帶來了秩序、倫理、制度的同時，也可能帶來壓抑、痛苦、偽飾等弊端?！褒R”與“不齊”，這種儒家與道家的不同價值觀念，其實是這篇文章的“遠景視界”，其中富含深刻的人生哲理和思想啟迪。由此可見，在春秋戰(zhàn)國的“諸子百家”之時代，中國文化其實是思想豐富、意境高遠的，入世的儒家和出世的道家，都說出了某些人生真理，但又不是全部真理，其中的思辨空間意蘊悠長。透過這篇文章，讓學(xué)生領(lǐng)略中國古代宏闊的思想景觀，形成更大的智慧格局，對于形成學(xué)生的中國認同、文化自信，豈不更有價值、更具意義？

綜上可見，“近景之問”和“遠景之問”是兩種“引思之問”，前者放大了細節(jié)、忽視了全景，后者則在全景視界中補足了細節(jié)的情境意義和整體意蘊。作為教師而言，既要對學(xué)生的“近景之問”給予關(guān)切，但更需引導(dǎo)學(xué)生提出“遠景之問”，以提升學(xué)生“躍遷性發(fā)問”和“深層次思考”的能力，助力學(xué)生形成更加高遠的思想境界。