陳奕喆

摘? ?要：校外教育評價體系的建構是促進我國校外教育規(guī)范發(fā)展的重要一環(huán)。對中、美、德三國校外教育評價體系的共性特征與國別差異進行研究，發(fā)現(xiàn)中、美、德分別以教育行政部門、第三方機構與行業(yè)組織為評價核心主體，綜合采用多元信息收集與分析方法。在評價目的上，我國聚焦校外教育的規(guī)范運行，美國關注回應多元主體的需求，德國強調(diào)校外教育行業(yè)的整體發(fā)展；在評價指標上，我國以課程建設為重要抓手，美國凸顯全納與包容的教育價值觀，德國關注適切教學方法促進學生能力發(fā)展；在評價流程上，我國以教育督導組實地考察為主體環(huán)節(jié)，美國以機構內(nèi)部質(zhì)量保障為核心，德國以內(nèi)部自評與外部認證銜接為特征。建議未來校外教育評價體系建構以質(zhì)量提升為評價目的，引導多元主體參與評價實施，完善分類評價指標體系，培育機構內(nèi)部質(zhì)量保障能力。

關鍵詞：校外教育；評價體系；國際比較；共性特征；國別差異

中圖分類號：G511.9? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.10.07

一、問題提出

為應對中小學生作業(yè)負擔重、校外培訓過熱、超前超標培訓的挑戰(zhàn)和校外培訓行業(yè)資本過度涌入帶來的風險隱患，2021年6月，教育部成立校外教育培訓監(jiān)管司，負責面向中小學生的校外教育培訓管理工作，促進校外教育規(guī)范發(fā)展。2021年7月，《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策）出臺，壓減學科類校外培訓規(guī)模，分類管理非學科類培訓[1]，校外教育走向規(guī)范發(fā)展新局面。在此過程中，對校外教育的評價和監(jiān)督受到關注。該政策提出，規(guī)范培訓服務行為，建立培訓內(nèi)容備案與監(jiān)督制度。[2]

當前，我國校外教育主要有兩種形態(tài)：一是公益性校外教育，即教育部門和共青團、婦聯(lián)等領導下的群團組織利用自身資源為少年兒童提供服務，如青少年宮、科技場館等[3]；二是民辦校外培訓，主要有兩種類型，一種是學校教育之外、效仿學校教育目的及內(nèi)容實施的課外輔導教育[4]，另一種是以體育、文化、藝術、科技等為主題，培養(yǎng)學生興趣、發(fā)展學生特長的非學科類培訓。“雙減”政策進一步明確了校外教育的公益屬性，強調(diào)其涉及重大民生的特點，共同宗旨是促進學生全面發(fā)展、健康成長。

為引導校外教育健康、可持續(xù)發(fā)展，建立校外教育評價體系尤為必要。國外研究者關注對現(xiàn)有校外教育評價方法和評價設計的反思[5]，以及不同非政府組織在校外教育評價中發(fā)揮的作用[6]。我國研究者關注當前校外教育評價機制的現(xiàn)狀與問題[7]，并探討在新形勢下校外實踐基地[8]、青少年宮[9]、補習機構[10]等不同校外教育形式的評價機制建設，尤其關注評價指標體系的構建[11]。

本文旨在從實踐層面考查各國校外教育評價體系，基于國際比較視角，梳理中外基礎教育階段校外教育的評價主體、目的、標準、方法、流程和結果運用，為我國校外教育改革與治理提供補充和參考。

二、研究設計

本文采用多案例研究法，通過對兩個及以上的案例進行對比分析，識別被分析案例單元的相似性和異質(zhì)性[12]，為理論構建提供基礎[13]。以中國、美國、德國為研究對象，基于三國校外教育評價實施的一手政策文本，在三國內(nèi)部各選取兩個地區(qū)展開案例分析，對校外教育評價的具體模式與特征進行探索。

我國針對公辦性質(zhì)的校外教育機構（如少年宮、文化館等）形成了具有中國特色的校外教育評價機制。本文選取上海市和海南省對其校外教育評價體系進行分析。上海市作為“雙減”試點地區(qū)之一，成立校外教育質(zhì)量評測中心，率先探索公益性校外教育評價模式。海南省在省域范圍內(nèi)較早制定了校外教育審核、管理、評估的規(guī)章制度，積累了豐富經(jīng)驗。

美國校外教育規(guī)模較大，形態(tài)多元。2020年相關數(shù)據(jù)顯示，全美有780萬青少年參與校外教育項目，占美國學齡兒童總數(shù)的14%。[14]當前，美國已經(jīng)形成了貫穿學區(qū)、州和聯(lián)邦的校外教育管理機制，促進所有青少年公平獲得優(yōu)質(zhì)校外教育機會。[15]本文選取加利福尼亞州和佛羅里達州的校外教育評價體系為分析案例。上述兩州均將提升校外教育質(zhì)量、推廣質(zhì)量標準運用作為校外教育發(fā)展優(yōu)先事項[16][17]，形成了較為完善的校外教育評價體系。

德國校外教育以豐富多元的主題對正規(guī)學校教育形成補充，成為促進青少年關注社會、經(jīng)濟、生態(tài)問題的重要途徑。[18]在此基礎上，德國各州建立了融合可持續(xù)發(fā)展理念的校外教育認證、管理與評價機制。本文選取校外教育評價體系較為完善的巴伐利亞州和勃蘭登堡州作為分析案例。

三、中、美、德三國校外教育評價體系比較

現(xiàn)代教育評價具有目的性，主體性，聯(lián)結理論與實踐的中介性，方法、過程和結果運用的綜合性，促進發(fā)展與提升的預見性等特征[19]，以上特點勾勒了教育評價體系的基本要素。我國學者對教育評價體系的界定主要包含評價目標、評價標準、評價組織機構和人員、評價方法與技術、評價對象等。[20]基于教育評價理論，結合各案例校外教育評價特征，本文從評價主體、評價目的、評價指標、評價方法、評價流程與結果運用五個維度對中、美、德三國校外教育評價體系開展比較研究。

（一）評價主體：各有側(cè)重的主體參與

評價主體是實施評價的組織機構、領導人員和評價者。[21]當前中、美、德三國均將多元主體納入校外教育評價實施中（見表1）。在此基礎上形成了各有側(cè)重的主體參與機制，不同主體發(fā)揮相應功能，共同促進校外教育評價的有序開展。

1. 中國：教育行政部門為主導力量

我國校外教育評價以教育行政部門和校外教育機構為核心主體。海南省和上海市均以教育督導形式對公辦校外教育開展評價。例如，上海市徐匯區(qū)人民政府教育督導室組建由校外教育管理者、區(qū)教科院研究人員、社會第三方機構人員等構成的評價專家團隊[22]，海南省的校外教育督導檢察人員不僅有教育行政部門專家，還包含公立校外教育機構負責人[23]，在教育行政部門牽頭下多元主體合作開展校外教育評價。同時，校外教育機構通過健全內(nèi)部質(zhì)量保障機制，加強各類活動的規(guī)范管理。[24]

2. 美國：第三方機構為重要主體

美國的校外教育評價主體包含三類。其一為教育行政管理部門。美國已形成由聯(lián)邦政府、州政府到各地方學區(qū)分工合作、共同參與的校外教育評價機制。其二，第三方機構是美國校外教育提供服務、開展評價與質(zhì)量保障的重要主體。全國課后協(xié)會（National Afterschool Association， NAA）、國家校外教育研究所（National Institute on Out-of-School Time， NIOST）等全國性機構，各州課后網(wǎng)絡（Afterschool Network）等地方性機構共同為美國校外教育評價提供支持。其三，校外教育機構自身承擔內(nèi)部質(zhì)量保障責任。不同主體之間既分工又合作：聯(lián)邦政府和州政府通過制定法律、政策和撥款計劃為校外教育項目提供支持；州政府與第三方機構合作共同制定并批準校外教育質(zhì)量標準[25]；校外教育機構的內(nèi)部質(zhì)量保障是評價信息的重要來源，例如，根據(jù)《加州教育法案》，校外機構需開展基于標準的持續(xù)評價，在年度報告中提交過程性證據(jù)以供審查[26]。各學區(qū)教育部門據(jù)此定期更新學區(qū)符合標準的校外教育項目清單。[27]

3. 德國：多元主體協(xié)作共同參與

德國的校外教育評價凸顯了教育行政部門與行業(yè)組織的充分合作，并且由第三方機構統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。在促進可持續(xù)發(fā)展和社會變革的理念指導下，德國校外教育評價參與者不僅有國家和各州行政部門，還有從事校外教育的行業(yè)主體。例如，勃蘭登堡州的校外教育認證委員會有教育、青年和體育部，農(nóng)業(yè)、環(huán)境和氣候保護部，財政和歐洲事務部等多部門代表，還包括州內(nèi)從事環(huán)境、科學、文化等領域校外教育的行業(yè)主體。[28]校外教育服務中心等具有第三方性質(zhì)的機構負責評價流程的推進、建立合作交流機制等。[29]多部門參與促進了校外教育跨學科發(fā)展和各主體之間的資源共享。

（二）評價目的：改進實踐的目標取向

評價目的不僅反映了各國校外教育的發(fā)展理念，也影響校外教育評價的指標側(cè)重，進而指引校外教育的發(fā)展方向。斯塔弗爾比姆指出，評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）。[30]中、美、德三國校外教育評價均強調(diào)評價對改進實踐的重要指導作用。在此基礎上，不同國家的校外教育評價目標側(cè)重點不同。

1. 中國：注重規(guī)范有序發(fā)展

我國開展校外教育評價的目的在于確保校外教育的規(guī)范發(fā)展，更強調(diào)組織管理的價值取向。上海市徐匯區(qū)希望通過督導評價，加強公立校外教育依法依規(guī)辦學，提升各機構辦學特色。[31]海南省對青少年校外教育開展督導的目的強調(diào)加強青少年校外活動場所的建設和管理，促進青少年校外活動中心有效、規(guī)范運行。[32]相較于美國和德國校外教育評價以質(zhì)量為核心的目標陳述，我國教育行政部門圍繞規(guī)范有序的發(fā)展目標開展校外教育評價，促進校外教育質(zhì)量提升。

2. 美國：積極回應社會需求

美國的校外教育評價目的在于建立校外教育高質(zhì)量標準框架，并回應多元主體的需求。加利福尼亞州校外教育評價的目的是幫助確定校外教育的良好實踐以促進質(zhì)量改進，為校外教育管理部門提供決策信息，為家長和兒童選擇校外教育項目提供參考。[33]佛羅里達州的校外教育評價目的是發(fā)展優(yōu)質(zhì)的校外教育項目，服務于多元的種族、年齡、興趣和價值觀。[34]

3. 德國：提升行業(yè)整體影響

德國的校外教育評價旨在確保校外教育的質(zhì)量提升，同時強調(diào)通過評價帶動區(qū)域校外教育行業(yè)的整體發(fā)展。巴伐利亞州的校外教育質(zhì)量評價關注建立校外教育的高質(zhì)量標準，通過認證優(yōu)質(zhì)校外教育項目，促進巴伐利亞州校外教育質(zhì)量提升與可持續(xù)發(fā)展。[35]勃蘭登堡州旨在為校外教育提供者建立質(zhì)量框架，并幫助校外教育提高質(zhì)量，提升影響力。[36]

（三）評價指標：卓越實踐的參照標準

評價準則是評價方案的核心部分，集中反映了人們對教育活動的價值認識。指標是評價準則最常見的表現(xiàn)形式。[37]表2匯總呈現(xiàn)了中、美、德三國校外教育評價的一級指標維度，反映了各國對校外教育質(zhì)量的不同關注領域。不同國家和地區(qū)的校外教育評價指標盡管存在詳略差異和劃分依據(jù)不同，但在整體上均包含教育機構建設和教育教學質(zhì)量兩大維度，一級指標的共性特征體現(xiàn)了以制度完善校外機構、創(chuàng)新設計教學活動、促進學生全面發(fā)展已成為當前各國對高質(zhì)量校外教育的共識。

在二級指標的設計和相應評價標準設置上，各國各地區(qū)在不同校外教育理念指導下呈現(xiàn)不同特點。

1. 中國：聚焦課程建設

從我國目前對青少年宮等公立校外教育的評價指標體系來看，課程建設是校外教育改革與發(fā)展的重要抓手和關鍵性指標。構建多元化校外教育課程體系，建設品牌活動和特色項目，成為當前評價關注的要點。海南省對校外教育機構整體項目構成、各類科技文化教育活動開展情況以及主題特色活動舉辦情況進行考查（見表3），從得分權重分配上可見，傳統(tǒng)文化活動與主題實踐活動是海南省校外教育課程建設的重點，引導校外教育關注文化傳承和社會實踐。上海市同樣將特有品牌課程建設作為重要評價維度[44]，基于校外教育更具開放性的特征，關注體驗型、個性化課程體系的完善。

2. 美國：關注社會公平

美國的校外教育評價指標凸顯了公平、全納與包容的教育價值觀。這一理念回應美國促進卓越教育，確保機會平等，提升學生成就的教育使命。[45]佛羅里達州和加利福尼亞州的評價指標中都包含促進教育公平與全納的相關維度（見表4）。佛羅里達州將其分散在指標體系的不同部分，在“項目與員工管理”以及“溝通和互動”一級指標下均囊括對項目能否覆蓋殘障學生群體，能否以尊重、包容的方式實施教學的考查。加利福尼亞州指標體系單獨設置了“多樣、開放與公平”指標，并從人員配置、制度建設、活動設計、日常培訓等維度落實教育全納與公平。

3. 德國：凸顯素養(yǎng)導向

在可持續(xù)發(fā)展教育理念指導下，德國校外教育評價指標關注學生能力與素養(yǎng)的發(fā)展，并考查教育項目采用何種能力導向的教學設計與方法。近年來，德國校外教育以學生“設計能力”的發(fā)展為核心。設計能力強調(diào)學習者能夠跨學科思考，處理復雜信息，與他人合作解決問題，公平正義決策，并能反思自我。[46]這一能力框架由德國柏林自由大學哈恩（Gerhard de Haan）團隊提出，成為德國校外教育評價所關注的能力目標的重要依據(jù)。在此背景下，德國校外教育評價在指標設置上對教學活動的設計與實施有所側(cè)重。巴伐利亞州全方位界定了校外教育良好實踐的要求（見表5），將知識、技能與態(tài)度納入校外教育的教學內(nèi)容中，并強調(diào)多種教學方式的組合運用。勃蘭登堡州關注校外教育能否以行動為導向，通過結合真實生活情境促進學生在問題解決中具備實踐能力，并在活動全過程中為學生提供支持（見表6）。

（四）評價方法：綜合多元的評價信息

信息是評價的主要依據(jù)。教育評價方法的主要內(nèi)容包含采集與分析信息的方法與手段。[50]在中、美、德三國的校外教育評價中，評價信息的收集主要通過機構的自我陳述、進入實地觀察、開展問卷調(diào)查、實施訪談以及查閱文獻檔案等途徑。而三國在評價信息的分析上均運用了質(zhì)性與定量分析方法，以綜合各類信息獲得對評價對象的認識（見表7）。

1. 中國：匯集全面信息綜合評定

我國當前對校外活動中心開展的督導評價將多元的評價信息收集與分析方法均納入評價實踐之中，形成了運行有序的評價方法體系。海南省通過召開座談會收集機構人員意見，查閱有關材料以及開展個別訪談的形式[51]對校外機構的工作情況進行整體考查。在此基礎上根據(jù)評價指標開展定量評分，并結合現(xiàn)場考察的情況記錄確定綜合督導結果。上海市徐匯區(qū)評價督導組同樣通過聽取機構自評報告、查閱檔案資料、現(xiàn)場聽課、發(fā)放師生問卷、開展教師座談等形式對青少年活動中心作深入了解。[52]問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析可以較為精確地呈現(xiàn)青少年活動中心校外教育實施的整體表現(xiàn)與宏觀特征，而訪談文本、聽課評價等質(zhì)性記錄提供了深入分析機構教育活動開展特點的信息。

2. 美國：行動導向的信息收集與利用

美國的校外教育評價較側(cè)重實地觀察和問卷調(diào)查相結合，并充分挖掘所收集評價信息對改進機構現(xiàn)有行動的指導意義。佛羅里達州課后網(wǎng)絡（FAN）編制了校外教育評價問卷，由校外教育機構組建包含機構工作人員、學生、家長、志愿者的評價團隊開展質(zhì)量評價，并填寫評價問卷[54]。加利佛尼亞州的校外教育評價針對機構工作人員開展規(guī)模化問卷調(diào)查，以更準確呈現(xiàn)機構層面制度建設、項目管理、員工培訓等內(nèi)部質(zhì)量情況；同時組建外部評價團隊，基于結構化觀察表進行實地觀察，以提供有關教育項目實施的具體評價意見。[55]校外教育機構將對問卷數(shù)據(jù)進行匯總統(tǒng)計分析，結合問卷主觀性題項的填寫情況形成評價意見，進而改進其工作計劃。

3. 德國：機構自評輔以外部考查

德國的校外教育評價中，重視機構自我陳述，輔以來自外部的評價，并在評價決策階段強調(diào)多個來源信息的相互補充。巴伐利亞州和勃蘭登堡州的校外教育評價均要求在線提交機構自行填寫的評價申請書，包括機構理念、目標和教育項目概況。同時完成由州評價委員會審定的質(zhì)量調(diào)查問卷。此后，勃蘭登堡州第三方組織校外教育評價機構將派遣由評價專家和校外教育機構同行組成的顧問團隊開展實地參觀和人員訪談。[56]巴伐利亞州在初步審核校外機構的評價申請后會以郵件形式反饋文件清單，要求提交對應文獻檔案資料以供審查。[57]在評價委員會決策環(huán)節(jié)，勃蘭登堡州將問卷調(diào)查數(shù)據(jù)和顧問觀察記錄分別處理，并將兩類結果予以對比，綜合考量后給出評價認證意見。巴伐利亞州基于問卷調(diào)查數(shù)據(jù)分析結果和文獻檔案審查情況決定評價結論。

（五）評價流程與結果運用：共促提升的評價實施

現(xiàn)代教育評價的實施過程分為預評價和再評價兩個階段，前者通常是被評者的自我評價，后者一般為專家組評價。[58]中、美、德三國校外教育評價實施流程從整體環(huán)節(jié)上看均吻合預評價和再評價相結合的過程設計（見圖1）。校外教育機構的內(nèi)部質(zhì)量保障逐漸成為評價的重要一環(huán)，同時各國政府一定程度上在校外教育評價中承擔“守門員”的角色，通過審查、督導、決策等形式參與評價過程，把握校外教育發(fā)展方向。由于多元主體在評價中的角色與功能不同，評價的目標和價值取向也有所區(qū)別，中、美、德三國的校外教育評價在具體運行和結果運用上存在差異，呈現(xiàn)各具特色的評價實施流程。

1. 中國：以教育督導為主要形式

以上海市和海南市為代表的我國校外教育評價在機構自評基礎上以督導專家組實地考察與評價數(shù)據(jù)收集為主要環(huán)節(jié)。評價活動由教育行政管理部門發(fā)起，并提前通知公立校外機構做好評價準備，基于機構日常工作記錄和檔案留存，結合評價指標體系形成督導匯報材料。由負責做出評價決策的督導專家組直接進入機構現(xiàn)場實施考察和評價數(shù)據(jù)收集成為校外教育評價實施的特點之一。評價結果以督導意見書為主要形式，向各被評機構反饋督導意見以促進質(zhì)量提升與改進，同時向教育主管行政部門反饋評價結果作為管理與考核的依據(jù)，并在一定范圍內(nèi)向社會公開。

2. 美國：健全內(nèi)部質(zhì)量保障機制

美國的校外教育評價實施過程以教育機構內(nèi)部質(zhì)量保障為核心。在加利福尼亞州，校外教育機構需定期開展課程質(zhì)量評價，并基于數(shù)據(jù)對照評價標準開展自我評價。在此基礎上修訂和完善組織戰(zhàn)略目標與行動計劃，調(diào)整需改進領域的資源配置。隨后實施行動提升課程質(zhì)量，并在達成預期目標后開展新一輪自我評價。[59]這一持續(xù)質(zhì)量提升循環(huán)（Continuous Quality Improvement circle， CQI）是校外教育評價的主體環(huán)節(jié)。而第三方組織的全過程參與為機構內(nèi)部質(zhì)量保障提供有力支持。例如，F(xiàn)AN為校外教育機構提供自我評價指南，同時為校外教育機構實施質(zhì)量改進提供輔助與支持。[60]加利福尼亞州校外教育網(wǎng)絡（CAN）提供了七種自我評價工具及其在不同指標層面評價的有效性的指引。[61]

3. 德國：外部專家參與的“申請—認證”制

德國的校外教育評價由校外機構在自我評價的基礎上自主發(fā)起在線申請。隨后由外部顧問專家開展實地考察。勃蘭登堡州的評價方案強調(diào)，顧問專家負責如實記錄考察信息，但不決定認證結果。[62]評價數(shù)據(jù)收集和評價決策分屬不同的主體，為德國校外教育評價確?？陀^性和公平性奠定基礎。巴伐利亞州和勃蘭登堡州均由來自各行政部門和行業(yè)專家構成的認證委員會在對機構提交材料和顧問考察記錄進行綜合評價基礎上做出認證決定，為通過認證的校外教育機構頒發(fā)質(zhì)量標簽，作為區(qū)域校外教育杰出實踐的標志。質(zhì)量標簽具有有效期限，超期后校外機構需重新提出申請并接受新一輪評價。例如，巴伐利亞州針對延長質(zhì)量標簽的申請者提出了更高的質(zhì)量要求。[63]校外教育的評價結果以分等定級的形式對優(yōu)秀校外教育實踐予以認證，為校外教育行業(yè)主體借鑒合作和提升質(zhì)量提供參照和動力。

四、啟示

中國、美國和德國均發(fā)展出了各具特色的校外教育評價體系，通過比較分析可見，三個國家在校外教育評價的具體實踐中既具備共識又存在差異。在我國現(xiàn)有經(jīng)驗的基礎上，美國和德國的部分做法可為我國中小學校外教育評價體系建構提供參考。

（一）引導多元主體參與評價實施，構建開放的校外教育評價模式

美國和德國的校外教育評價均建立了較為健全的第三方機構參與機制。美國由第三方組織為校外教育機構自我評價和質(zhì)量提升提供輔助與指導。德國的第三方機構成為協(xié)調(diào)校外教育機構、教育管理部門和行業(yè)組織之間互動與合作的重要主體。在我國上海市和海南省當前的校外教育督導評價中，也將社會第三方機構納入評價隊伍中。校外教育具有開放性、靈活性的特征，校外教育評價體系的構建是多元主體參與教育評價的重要契機。我國校外教育評價一方面可建立學校、校外教育行業(yè)主體、專業(yè)評價機構、家長和社會主體的有效評價參與機制，在評價指標構建、評價隊伍組成、評價結果反饋等環(huán)節(jié)納入多主體參與。另一方面可進一步明確不同主體在評價工作中各有側(cè)重的功能發(fā)揮，促進校外教育評價中家長和社會主體充分反映社會需求，專業(yè)機構凸顯評價專業(yè)性，學校主體強化與校外教育聯(lián)動，行業(yè)主體發(fā)揮協(xié)同發(fā)展和優(yōu)勢互補作用。

（二）以質(zhì)量提升為評價目的，促進校外教育立德樹人更見成效

在中、美、德的校外教育實踐中，以評價助提升、促發(fā)展是共性的目標維度。在此基礎上，美國和德國關注評價能否為校外教育質(zhì)量改進提供依據(jù)，而我國則更強調(diào)評價對校外教育依法依規(guī)發(fā)展的推動作用。在我國當前“雙減”政策背景下，校外教育正處于結構性變革的重要階段，校外教育評價以推動其良序發(fā)展為重要目的在一定程度上回應了機制健全的客觀需求。規(guī)范發(fā)展這一目的取向固然提供了校外教育在我國教育管理機制下的應有之意，而以質(zhì)量為本的發(fā)展路徑也是充分發(fā)揮校外教育立德樹人功能的重要前提。因此，我國校外教育評價可將促進質(zhì)量提升作為評價目的之一，并以此指導評價活動開展的全過程。在評價理念上建立起校外教育質(zhì)量核心意識，質(zhì)量是評價工作的出發(fā)點和落腳點；在指標體系上圍繞機構建設質(zhì)量和活動開展質(zhì)量設置評價維度，并形成層次化的質(zhì)量表現(xiàn)參照指標；在評價方式上重點考查能反映校外教育實施質(zhì)量的信息來源，并結合質(zhì)性和定量分析方法綜合評定教育質(zhì)量水平；在結果反饋上針對質(zhì)量提升的當前癥結與未來路徑提供可行建議，促進校外教育更見成效。

（三）完善分類評價指標體系，引導校外教育多元發(fā)展

美國和德國的校外教育評價指標體系均依據(jù)目標群體的不同在指標設置上有所區(qū)分。相較于美、德校外教育參與群體在種族、階層等維度具有差異，我國校外教育的異質(zhì)性體現(xiàn)為主題、內(nèi)容與形式的不斷豐富。在我國“雙減”政策文本中同樣強調(diào)要區(qū)分校外培訓的體育、文化藝術、科技等類別，分類制定標準。[64]筆者認為，校外教育分類評價指標體系構建有兩大路徑。其一是促進藝術、科普、體育、文化等不同主題校外教育評價指標建設。在指標制定上除政府部門、學校、家長外，納入領域?qū)＜?、行業(yè)組織等多元主體，使評價指標能切實反映特定領域的學習特點，順應學生發(fā)展規(guī)律。其二是加強跨學科校外教育評價標準研究和探索。針對科技創(chuàng)新類、社會實踐類等綜合性校外教育活動，廣泛考查國內(nèi)外相關活動的開展經(jīng)驗，并結合多學科專家合作研討意見，擬定獨立的評價標準，促進青少年全面發(fā)展。

（四）培育機構內(nèi)部質(zhì)量保障能力，建立常態(tài)化質(zhì)量提升機制

當前各國在實施校外教育評價過程中均將機構自我評價作為重要環(huán)節(jié)。美國的校外教育評價在實施流程上以機構內(nèi)部質(zhì)量保障為核心，不僅為校外機構持續(xù)的質(zhì)量提升奠定基礎，也充分激發(fā)了機構實施自主管理、自主監(jiān)督的活力。在我國當前的校外教育評價體系中，校外機構仍處于被評價和被監(jiān)管的位置，機構自我評價往往是在政府主導的框架下運行?；诖?，教育管理部門可調(diào)控評價活動的數(shù)量和頻次，為校外機構內(nèi)部質(zhì)量保障提供相應的空間；校外教育機構自身需提升問題診斷意識，通過設置內(nèi)部監(jiān)查部門，配備專職審核評估人員，定期開展質(zhì)量評價，并將自我評價結果作為下階段工作計劃制定的參照；將校外教育機構內(nèi)部質(zhì)量保障運行情況納入評價指標體系，作為衡量機構制度健全的重要標準。多措并舉促進校外教育常態(tài)化質(zhì)量提升機制建設。

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Comparative Research on the Evaluation System of Out-of-School Education

—The Practice of China， the United States， and Germany

CHEN Yizhe

（School of Education， Shanghai Jiao Tong University， 200240， China）

Abstract： Under the policy of “Double Reduction”， standardized development of out-of-school education in China called for an effective evaluation system. Summarizing the common features and country-specific differences in the evaluation implementation in China， the United States and Germany， the three countries respectively took the education administration， third-party institutions， and industry organizations as the core subjects of evaluation， and comprehensively adopted diversified information collection and analysis methods. In terms of evaluation purposes， China focused on the standardized operation of out-of-school education， while the United States pays attention to responding to the needs of multiple subjects， and Germany emphasizes the overall development of the whole industry. In terms of evaluation indexes， the curriculum construction was highlighted in China， and so were the values of inclusion in the United States， and the development of students abilities in Germany. In terms of the evaluation process， China took on-site visits by the Education Supervisory Group as the main part， and the United States and Germany emphasized internal quality assurance of out-of-school institutions more. It was suggested Chinas evaluation system for out-of-school education could include more interest groups， improving the categorized evaluation index system， and fostering the internal quality assurance capacity of the institutions.

Keywords： Out-of-school education; Evaluation system; International comparison; Common feature; Country difference

編輯 朱婷婷? ?校對 呂伊雯