摘? ?要：在地國際化作為一種低成本、全覆蓋的國際化教育范式日益引起關注，歐洲實踐發(fā)展之迅速尤其備受矚目。從宏觀、中觀、微觀三個層面對歐洲在地國際化迅速發(fā)展的動因進行分析，可以發(fā)現(xiàn)在地國際化在回應社會經(jīng)濟變革、專業(yè)支持、技術賦能方面的卓越表現(xiàn)。其中，歐盟一體化進程為其提供動力、資源和能力基礎；專業(yè)支持為其提供實踐指南；虛擬互訪擴大受益面并保障其可持續(xù)發(fā)展。研究結論對我國推動在地國際化實踐有諸多啟示：從戰(zhàn)略高度定位在地國際化的價值，汲取發(fā)展動力；加強平臺建設與研究支持，推動專業(yè)化發(fā)展；充分利用信息通信技術推進路徑創(chuàng)新，拓展服務的時空范圍。

關鍵詞：歐洲；高等教育國際化；在地國際化；課程國際化；虛擬互訪

中圖分類號：G649.3/.7? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.10.08

1999年，針對傳統(tǒng)上以跨境流動為主的國際化教育范式受益面過小的弊端，尼爾森提出在地國際化（internationalization at home）的概念，旨在通過為絕大多數(shù)沒有機會跨境流動的畢業(yè)生提供國際化教育，讓所有學生都有機會為這個需要全球思維和行動的世界做好準備。[1]隨著全球化進程對學生國際視野與跨文化能力的需求日益強烈，在地國際化作為一種低成本、全覆蓋的國際化教育范式正引發(fā)越來越多的關注。新冠疫情暴發(fā)后，面對疫情導致的國際人員流動的不確定性，對在地國際化的研究與實踐探索又獲得了新的動能。

對于在地國際化，目前學界尚無統(tǒng)一的定義，但大致有兩種取向：一種是活動取向，以尼爾森的經(jīng)典定義為代表，即“教育領域中除海外流動之外所有與國際事務相關的活動”[2]。另一種是課程取向，以瓊斯和貝倫的定義為代表，即“在國內(nèi)學習環(huán)境下有意識地將國際性和跨文化維度整合進面向所有學生的正式和非正式課程的過程”[3]。本研究統(tǒng)合兩種提法，給出如下操作性定義：基于本土可及的國際資源提升本土教育教學的國際化水平，以達成培養(yǎng)全體在校生國際視野與跨文化交流能力之目標。

在當前全世界高等教育在地國際化的版圖中，歐洲以其最先提出在地國際化概念及發(fā)展速度之快備受矚目。探究其在地國際化迅速發(fā)展的原因，對于探索在地國際化的實踐規(guī)律有著積極意義。本文特做此嘗試，以期對我國正在興起的在地國際化有所啟示。

一、在地國際化在歐洲的興起

與迅速發(fā)展

1999年瑞典馬爾默大學副校長尼爾森提出在地國際化概念以后，歐洲國際教育協(xié)會（European Association for International Education）成立在地國際化特別興趣小組（Special Interest Group）。2000年，該小組的5名指導專家發(fā)布在地國際化意見書，詳細闡述該概念的相關觀點及實施建議，許多國際學生辦公室的員工和管理者隨之積極將其付諸實踐。[4]此后，其相關術語和概念越來越多地出現(xiàn)在歐洲、國家和高校的政策文件中。[5]2014年，在地國際化被首次納入歐盟高等教育國際化綜合戰(zhàn)略《世界圖景中的歐洲高等教育》（European Higher Education in the World），該戰(zhàn)略提出“推進在地國際化和線上學習”，將在地國際化作為致力于改善國際化戰(zhàn)略的關鍵優(yōu)先領域之一。[6]

截至2015年，已有56%的歐洲大學將在地國際化納入學校戰(zhàn)略規(guī)劃，64%的學校稱將會采取實質(zhì)行動來推進這一進程。[7]例如，《西班牙大學國際化（2015—2020）》在四大行動支柱的第一條“建立和鞏固高度國際化的大學體系”中直接提出在地國際化的分目標。超過一半接受調(diào)查的芬蘭高等教育機構管理者認為，在地國際化是他們所在機構的戰(zhàn)略優(yōu)先事項。[8]奧地利大學制定一系列在地國際化的舉措。在地國際化在荷蘭的高等教育政策文件中得到相當多的關注。[9]另有一些戰(zhàn)略文本、項目或計劃，雖然未以在地國際化命名，實際上卻屬于在地國際化的范疇。例如，《荷蘭高等教育國際化議程》強調(diào)，高等教育機構應把國際化元素整合進課程，為學生、教學人員和科研人員提供語言培訓、跨文化技能培訓和教學培訓[10]；芬蘭教育部發(fā)布的《2009—2015年芬蘭高等學校國際化戰(zhàn)略》提出五個發(fā)展目標，其中第四個目標是促進多元文化社會的發(fā)展，積極培養(yǎng)國際學生和教學科研人員以及移民背景學生在不同文化環(huán)境下學習和工作的能力促進其對多元文化主義持積極態(tài)度[11]；2017年，德國校長聯(lián)席會議建議“應為德國所有學生提供跨文化理解和全球視角課程”，包括重新設計現(xiàn)有課程，將國際和跨文化元素嵌入所有學科的核心課程，在國際化課程的教學、評估中納入國際學生的觀點、有針對性地支持教師開發(fā)和實施國際課程，并將數(shù)字化教學手段和國際實習納入進來[12]。截至2018年，歐洲地區(qū)有76%的高校在全部課程中以全球學習成果為主要觀測點，較2015年增長12%[13]，而課程及其學習成果的國際化是在地國際化的核心領域。

綜上所述，在地國際化已經(jīng)在歐洲“落地生根”，并蓬勃發(fā)展，使歐洲成為當今世界在地國際化最為自覺的實踐區(qū)域。

二、歐洲在地國際化

迅速發(fā)展的動因探析

本研究對歐洲在地國際化迅速發(fā)展的動因探析，擬從宏觀、中觀和微觀三個層面進行。具體分析過程中，運用定性研究中的經(jīng)驗分析法，以作者本人掌握的該領域的理論與比較研究經(jīng)驗為基礎，尋求推動歐洲在地國際化迅速發(fā)展的內(nèi)因與外因。綜合而言，本研究認為，有三個方面的內(nèi)外因推動歐洲在地國際化的迅速發(fā)展。

（一）歐盟一體化進程提供動力、資源和能力基礎

與美國自發(fā)的在地國際化興起路徑不同，歐洲的在地國際化演進伴隨著更多的自覺意識，其在地國際化戰(zhàn)略與歐洲一體化進程有著不可分割的聯(lián)系。歐盟的一體化進程及相關教育政策的演進為其提供了獨特的社會歷史背景，整個發(fā)展過程中，一些超越國家層面的戰(zhàn)略起到明顯的推動作用。

1.歐盟一體化進程提供動力基礎

1957年通過的《羅馬條約》，開啟歐洲一體化進程。此后，歐盟始終圍繞建立“歐洲共同體”、增強國際影響力的目標而不懈努力。[14]在不斷擴大與深化合作的過程中，以歐盟為軸心的歐洲內(nèi)部經(jīng)濟和政治一體化提高了人們的流動性，帶來勞動市場的一體化，也日益需要具有理解不同文化和適應不同文化能力的人才，對國際化教育的需求成為大勢所趨。雖然1987年以來“伊拉斯謨”系列計劃（Erasmus Programme）通過推動跨境流動提供了越來越多的國際化教育機會，但以這種方式接受國際化教育的學生比率一直比較有限，即使能夠實現(xiàn)歐盟設定的到2030年20%的畢業(yè)生有出國留學經(jīng)歷的目標[15]，現(xiàn)實中沒有機會跨境流動的學生依然占絕大多數(shù)。為增強畢業(yè)生在一體化勞動市場上的就業(yè)能力，為所有在校生提供國際化教育機會就成為必須，在地國際化由此獲得現(xiàn)實的動力。

2.多元文化社會提供資源基礎

與跨境流動不同，在地國際化是利用本土的國際資源培養(yǎng)學生國際視野和跨文化能力的教育過程，對本土的國際資源要求較高。在這方面，歐洲內(nèi)部的一體化進程帶來的移民流動催生了多元文化交匯的形態(tài)，被認為有助于在地國際化和多樣性。[16]同時，“伊拉斯謨”計劃、北加流動（NordPlus）計劃等帶來的學生流動促進校園文化的多樣化，從而為高校充分利用內(nèi)外部的異質(zhì)文化資源提供條件。

20世紀90年代后期，瑞典馬爾默大學啟動在地國際化戰(zhàn)略時，所在的馬爾默城大約有30萬常住人口，城市中35%的人口是來自170個不同國家的移民。因此，這所大學的大部分預期學生群體都具有不同于傳統(tǒng)瑞典學生的文化傳統(tǒng)，這就為在地利用多文化資源推動國際化成為可能。在推進在地國際化的過程中，馬爾默大學充分利用所在城市的跨文化資源，如設立著名的“夜鶯指導計劃”（the Nightingale Mentoring Program），讓在校生與城市中的移民子女配對，定期給予他們陪伴，同時增進自己的跨文化能力。

3.高等教育國際化進程提供思想與能力基礎

高等教育在地國際化與跨境國際化雖然發(fā)生在不同的場域，卻同屬高等教育國際化范疇，二者相輔相成。在地國際化的理念與實踐離不開高等教育跨境國際化創(chuàng)設的制度基礎和政策工具，以及高校本身在內(nèi)部治理觀念上的轉變。[17]

自1976年歐盟通過《教育領域的行動計劃》正式啟動高等教育國際化行動以來，先后通過《里斯本公約》（1979）、《歐洲共同體高等教育備忘錄》（1991）、“蘇格拉底”項目（1995）、《索邦宣言》（1998）、《博洛尼亞宣言》（1999）、“伊拉斯謨世界計劃”（2002）、《魯汶公報》（2009）、“全民伊拉斯謨”計劃（2012）、“伊拉斯謨+”計劃（2014）等加強歐洲內(nèi)部的高等教育合作交流及與世界其他地區(qū)的聯(lián)系，推進高等教育國際化進程。20多年來，國際化一直是歐洲政策制定者和大學議程上的首要任務之一。[18]

各成員國在不斷適應歐盟層面的國際化政策過程中，其國際化辦學的意識、基礎設施與能力也在不斷提升，這就為進一步推進在地國際化準備了較好的思想與能力基礎。歐洲博洛尼亞進程對“以學生為中心”的改革命題的強調(diào)，也為在地國際化聚焦學生的學習成果提供價值導向。正如我國學者鄭淳等所指出的，“在歐洲博洛尼亞進程背景下，歐洲高校在內(nèi)部治理觀念上的系統(tǒng)性轉變以及歐洲各國政府所作出的制度安排及設定的政策工具均成為開展在地國際化實踐的重要基礎”。[19]

（二）從歐盟層面到非政府組織為具體實踐提供專業(yè)支持

在地國際化概念提出以后，得到實踐領域的廣泛認同。為推動其實踐，從歐盟層面到非政府組織，都提供了較多的專業(yè)支持，尤其是歐洲國際教育協(xié)會。尼爾森提出在地國際化概念后，歐洲國際教育協(xié)會就隨即成立了在地國際化特別興趣小組，以為實踐提供專業(yè)指引。該領域影響深遠的在地國際化意見書由該小組的專家起草。隨著在地國際化實踐的逐步推進，特別興趣小組凝聚了這個領域越來越多的專業(yè)人士，在面向院校層面的指導與培訓中發(fā)揮著核心作用。

2006年，歐洲國際教育協(xié)會開始提供關于在地國際化的培訓課程，并于2007年發(fā)布在地國際化的“工具包”。后來又通過提供在線學院（online academy）、網(wǎng)絡研討會（webinars）、機構內(nèi)訓（in-house training）、專題研討會、最佳案例、專家小組支持等方式，為高校開展在地國際化提供培訓和咨詢，具體內(nèi)容涉及如何推動在地國際化、如何促進學校的全員國際化、如何在機構中啟動虛擬互訪（virtual exchange）①等。歐洲國際教育協(xié)會現(xiàn)有66位培訓師，囊括了在地國際化領域的主要專家學者，其中不乏在在地國際化方面具有豐富領導經(jīng)驗的大學校長或其他層次的領導。為認可高校在包括在地國際化等方面的國際化戰(zhàn)略中的出色表現(xiàn)，2012年，歐洲國際教育協(xié)會還推出了國際化創(chuàng)新機構獎，年度獲獎者將會受邀分享其成功經(jīng)驗。2022年9月13—16日在巴塞羅那召開的第32屆歐洲國際教育協(xié)會年度研討與博覽會（The 32nd Annual EAIE Conference and Exhibition）也專門設立在地國際化專題，其內(nèi)容涉及各國在地國際化的最佳案例、實證研究結果、全員參與的路徑探索、數(shù)字技術的運用、可持續(xù)發(fā)展的經(jīng)驗、國際化技能培養(yǎng)的在地國際化等。

除了歐洲國際教育協(xié)會的專業(yè)支持外，歐盟的“伊拉斯謨+”計劃也為在地國際化提供了資金與研究支持。2016—2019年，歐盟“伊拉斯謨+KA2”（Erasmus+ Programme Key Action 2）高等教育戰(zhàn)略伙伴關系項目資助了一項名為“推動大學向國際化的系統(tǒng)轉變”（Systemic Universities Change Towards Internationalization）的培訓課程，該課程面向大學的行政管理人員，試圖解決他們在國際化過程中被忽視的問題，通過向他們提供與大學國際化進程相關的知識和技能，幫他們成為積極的參與者。其后續(xù)項目“推動大學向學術界國際化的系統(tǒng)轉變”（Systemic University Change Towards Internationalization for Academia）正在關注學術人員的國際化，實施周期為2019—2022年，其目標是增強學術人員的國際化能力，促進其課程教學與研究的國際化。

2018年，“伊拉斯謨+”計劃資助了“在地國際化路徑與工具”（Approaches and Tools for Iah）研究項目。該項目的核心是為希望審查和改進在地國際化實踐的高等教育機構開發(fā)以下工具：自評工具、“大學經(jīng)歷國際化”的課程框架和證明在地國際化進展的證據(jù)框架。[20]其中，自評工具旨在為在地國際化的整體實施提供參照的基準，課程框架為國際化課程體系建設提供參考，進展框架為改善在地國際化的交流提供成效依據(jù)。目前該實踐工具已經(jīng)在歐洲得到廣泛的應用。[21]

除了歐盟層面的專業(yè)支持外，荷蘭高等教育國際合作組織（Netherlands Organization for International Cooperation in Higher Education，Nuffic）也將推廣在地國際化作為其核心使命之一。其官方網(wǎng)站上開辟了在地國際化專題頁面，為實踐者提供關于在地國際化的操作指引、相關資源和案例鏈接。2014年，Nuffic還對在地國際化的院校政策和實踐形態(tài)進行了一項研究，并據(jù)此提出了支持和培訓教師、將國際學生的知識納入課堂、制定評估方法來衡量所獲得的國際和跨文化能力等建議。[22]

（三）虛擬互訪擴大受益面并保障可持續(xù)發(fā)展

高等教育國際化過程中，由于物理流動受益面較小，為了讓沒有機會流動的學生受益于與其他成員合作互動的好處，借助于信息通信技術（Information and Communication Technology，ICT）的虛擬互訪項目應運而生。這種在線學習方法已經(jīng)在大學教育中出現(xiàn)了20多年[23]，歐洲較早地對這種國際化教育形式做出反應。早在2006年，歐盟蘇格拉底項目的“在流動”（Being Mobile）課題組就研究出版了《虛擬流動：最佳實踐手冊》（Virtual Mobility： a best-practice manual），該手冊分門別類地提供了一些虛擬互訪的最佳案例。2015年，歐洲議會發(fā)布的《高等教育國際化》研究報告指出：有必要更加重視數(shù)字和混合學習，將其作為補充高等教育國際化的工具，不僅通過慕課，而且通過虛擬互訪和協(xié)作在線國際學習。[24]2018年，歐盟設立了“伊拉斯謨+虛擬互訪”（ERASMUS+Virtual Exchange）計劃，該計劃在青年組織和大學的協(xié)同下，旨在加強來自歐洲和南地中海的年輕人之間的跨文化接觸和對話。自2018年以來，已有2.4萬多名年輕人參與該計劃，并與大學和青年組織建立了250多個合作伙伴關系。遠程合作組織“單方合作”（UNICollaboration）在其官網(wǎng)呼吁：歐盟應通過下一個“伊拉斯謨+”計劃進一步推動這種形式的在線學習。

新冠疫情使歐洲國家從國際流動性到伙伴關系管理的方方面面受到影響。[25]作為加強歐洲身份和促進與鄰國理解和合作基石的物理流動開始面臨壓力，虛擬互訪在這個特定時刻成為保持國際教育和維持國際交流的“急救箱”，從傳統(tǒng)流動形式的重要補充走向“前臺”，其實踐項目也日益增多。如新冠疫情暴發(fā)以來，阿姆斯特丹應用科學大學虛擬互訪項目的數(shù)量已翻了一番，達到每年80個。[26]在過去的5～10年里，許多荷蘭機構已經(jīng)開發(fā)了虛擬移動性項目，如蒂爾堡大學、阿姆斯特丹應用科學大學、內(nèi)梅亨大學等。[27]未來隨著歐盟數(shù)字教育行動計劃（2021—2027）（Digital Education Action Plan， 2021-2027）的實施及相關基礎設施的建設，虛擬互訪還將獲得進一步發(fā)展。

三、結論及啟示

目前學界的在地國際化研究文獻雖然以歐洲居多，其中不乏對具體國家在地國際化的現(xiàn)狀研究和個別院校的案例剖析，但從整體上對歐洲在地國際化迅速發(fā)展經(jīng)驗進行研究的文獻尚付闕如，本研究首次進行了相關探索。

基于現(xiàn)有的學術文獻、調(diào)查報告、相關政策文本、主要專業(yè)支持平臺的官網(wǎng)等資料，本研究從社會經(jīng)濟動因、專業(yè)支持、技術賦能三個方面考察了歐洲在地國際化的成功經(jīng)驗，可以發(fā)現(xiàn)歐洲在地國際化的迅速發(fā)展，得益于其良好的社會資源“土壤”，但也離不開專業(yè)支持及與時俱進的路徑創(chuàng)新。研究結論雖然源于歐洲的特定區(qū)域背景，卻對我國推進在地國際化實踐有如下幾個方面的啟示。

（一）從戰(zhàn)略高度定位在地國際化的價值，汲取發(fā)展動力

通過社會歷史的考察，本研究發(fā)現(xiàn)歐盟一體化進程對歐洲在地國際化興起與發(fā)展的影響。歐洲的在地國際化之所以獲得巨大成功，很大一部分是因為緊密配合與依靠歐盟一體化戰(zhàn)略，從中汲取動力、獲取資源，從而形成持續(xù)發(fā)展的良性循環(huán)。這對我國的啟示是，在地國際化雖然看似微觀院校層面的實踐，實際上卻與宏觀的經(jīng)濟社會背景提供的動能有著不可分割的聯(lián)系。要想成功地推動在地國際化發(fā)展，有必要跳出教育領域，從更高層面的社會經(jīng)濟發(fā)展需求定位其戰(zhàn)略價值，把在地國際化放在全球化世界和區(qū)域勞動力市場需求、疫情后的地緣政治變局、高等教育普及化等背景下進行發(fā)展規(guī)劃，獲得強大發(fā)展動力。

（二）加強平臺建設與研究支持，推動專業(yè)化發(fā)展

對于專業(yè)支持之于在地國際化發(fā)展的價值，歐洲的實踐給予了極有顯示度的答案。某種意義上甚至可以說，專業(yè)支持是在地國際化實踐推進過程中不可替代的力量，因為在地國際化系通過整合校內(nèi)外國際資源進行國際化教育的實踐，雖然無需專門設立項目，卻有著相對獨立的實踐規(guī)律，對專業(yè)性的要求較高，如果沒有一定的專業(yè)指引，很容易改革受挫甚至難以為繼。而且，世界各地的在地國際化雖然有其共性的一面，在不同社會文化背景下卻有著不同的表達形態(tài)及適應性路徑，通過專業(yè)研究進行本土化探索，也是保障其實踐成效的必由之路。在這方面，歐洲通過專業(yè)的平臺與研究支持推動發(fā)展的做法值得借鑒。

我國可加強對在地國際化的知識分享和實踐推廣，開發(fā)課程或工作坊以加強能力建設，進一步加強對相關研究的支持。

（三）充分利用ICT推進路徑創(chuàng)新，拓展服務的時空范圍

歐洲經(jīng)驗表明，虛擬互訪既可以擴大國際教育機會，又可以保障在地國際化可持續(xù)發(fā)展，可謂有效地拓展其服務的時空范圍，在擴大跨文化交流的機會方面有著巨大的潛力。

關于ICT應用場景的諸多探索中，在地國際化尚是一個未被充分重視的領域。因此，我國在高等教育信息化建設的過程中，高等教育決策者有必要更充分地認識到虛擬互訪在變革在地國際化方式、擴大國際教育機會中的價值，通過一定的政策導向暢通教育行政部門對虛擬互訪探索的支持，對那些積極開展虛擬互訪的教師予以制度性激勵，以免嘗試者在努力沒有得到回報或支持而放棄。[29]在非語言學習領域，虛擬互訪對伙伴班級和課程體系的匹配度要求較高，僅靠教師自發(fā)、主動地去找適合的資源尚存很多困難，院校層面搭建相應的平臺十分重要。高校在國際交流合作中，有必要鼓勵二級學院加強專業(yè)認證工作，積極尋求與境外同類院系的合作，爭取學分互認，使專業(yè)學習更好地與國際接軌，增強學習材料匹配的便利性，暢通虛擬互訪的障礙。在與伙伴院校的具體合作計劃中，專門就虛擬互訪的環(huán)節(jié)進行設置。條件成熟的時候，甚至主動發(fā)起政府主導的相關推進項目，或者評選最佳案例，以推動實踐的蓬勃開展。

注釋：

①虛擬互訪，有時也稱“虛擬流動”（virtual mobility）、在線跨文化互訪（online Intercultural Exchange）、跨國虛擬互動（Transnational Virtual Exchange）、協(xié)作在線國際性學習（Collaborative Online International Learning，COIL）等，指的是把結構化的在線跨文化合作融入本土課程的教育設置，即基于學生與其他學習者進行結構化的在線跨文化對話，讓學生無需發(fā)生形式上的空間位移就能獲得跨文化交流體驗。

參考文獻：

[1]European Association for International Education. How to implement internationalisation at home[EB/OL].（2018-02-13）[2021-12-18].https：//www.eaie.org/training/webinars/webinar-detail/implement-internationalisation-home.html.

[2][21]房欲飛.“在地國際化”之“舊”與“新”：學理思考及啟示[J]. 江蘇高教，2021（8）：41-45.

[3]BEELEN J， JONES E. Redefining internationalization at home[M]//The European higher education area. Cham： Springer， 2015： 59-72.

[4]CROWTHER P， JORIS M， OTTEN M， et al. In