喻瀅 吳佳妮

摘 要：技術(shù)理性和能力本位教師教育思潮是二戰(zhàn)后較為活躍的兩種教師教育思潮。二戰(zhàn)后，由于政治、經(jīng)濟(jì)、人口等原因，基礎(chǔ)教育發(fā)生了重大變革，在此過程中推動了教師教育的改革，先后形成了技術(shù)理性與能力本位兩種教師教育思潮，而能力本位教師教育思潮的形成是由技術(shù)理性教師教育思潮下的資格能力本位模式逐漸完善與演化而來的。

關(guān)鍵詞：技術(shù)理性；能力本位；教師教育；思潮

中圖分類號：G519 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：Ａ 文章編號：１００９ — ２２３４（２０23）07 — ０137 — ０4

20世紀(jì)50-80年代，由于社會政治、經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，人口數(shù)量的激增，為適應(yīng)社會變化，基礎(chǔ)教育開始改革，進(jìn)而間接推動了教師教育領(lǐng)域的變革，在此過程中技術(shù)理性教師教育思潮（the teacher education thought of technical rationalism）與能力本位教師教育思潮（Competency-Based Teacher Education，簡稱CBTE）相繼興起并風(fēng)靡于西方教育界，同時在行為主義的影響下兩種思潮在概念、產(chǎn)生背景、理論基礎(chǔ)與主要內(nèi)容的目標(biāo)觀、教學(xué)觀、課程觀、評價觀，以及產(chǎn)生的影響等方面存在許多相似之處。為厘清兩種思潮異同及關(guān)系，挖掘教師教育改革內(nèi)在原因，本文梳理了兩種思潮的概念與產(chǎn)生背景，比較了他們的理論基礎(chǔ)、主要內(nèi)容以及所產(chǎn)生的影響，以期對當(dāng)代西方技術(shù)理性與能力本位教師教育思潮有更加全面系統(tǒng)的認(rèn)識。

一、技術(shù)理性與能力本位概念的比較

（一）技術(shù)理性概念

技術(shù)理性最早可追溯到17-18世紀(jì)的啟蒙運(yùn)動，其倡導(dǎo)科學(xué)民主與理性崇拜兩大核心思想，為理性的科學(xué)技術(shù)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。馬爾庫塞主張技術(shù)理性才是真正統(tǒng)治科學(xué)的理性，它是人類科學(xué)理

性工具化的必然產(chǎn)物。在他眼里，技術(shù)理性是一個尋求合理化、規(guī)范化、效率化、功能化、理想化和條件化的人類精神和行為，是一個根植于人們的普遍需要

和人對大自然永恒需求中的實踐理想和科技精神［1］。從教師教育領(lǐng)域來看，技術(shù)理性就是運(yùn)用科學(xué)的方法和技術(shù)使教師成為理性的人，不盲從、不迷信，在理性的指導(dǎo)下，教學(xué)行為更為規(guī)范化、程序化、可視化，具備一定的功能性、合理性、可操作性，通過一定的方法和技術(shù)能夠有效地提高教師教學(xué)水平，并切實地提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績。

（二）能力本位概念

1890年首次出現(xiàn)能力本位的概念，從20世紀(jì)60年代起，隨著大量能力本位教育相關(guān)著作的發(fā)表和相關(guān)組織培訓(xùn)的開展，能力本位教師教育逐漸引起人民的重視。但對于能力本位教師教育概念眾說紛紜，直到1975年在美國全國高等教育研究學(xué)會第七十四本年鑒中，蓋奇和懷恩對能力本位教師教育界定為：“依據(jù)預(yù)先的細(xì)則規(guī)范，職前教師或在職教師接受具有學(xué)生完成期望目標(biāo)的教學(xué)表現(xiàn)、傾向性和學(xué)習(xí)能力的教師培訓(xùn)?！保?］由此看來，能力本位教師教育思潮是基于一定的要求與規(guī)范，使得處于不同階段的教師接受不同類型的教師培訓(xùn)，以此促進(jìn)教師能力的發(fā)展和提高的一種思想潮流。

綜上所述，技術(shù)理性教師教育思潮更偏向于借助外部的科學(xué)方法與技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)，能力本位教師教育思潮更強(qiáng)調(diào)教師本身所具有的能力，但不論傾向于哪種方式，他們的最終目的均是為了提高教師教學(xué)水平，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高。

二、兩種教師教育思潮產(chǎn)生背景的比較

第二次世界大戰(zhàn)后，美國將快速恢復(fù)經(jīng)濟(jì)、發(fā)展科學(xué)技術(shù)與提升教育水平視為重中之重，尤其是1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星發(fā)射成功，美國將落后于蘇聯(lián)的一切原因都?xì)w結(jié)為人才的缺乏與教育的失敗，而人才的培養(yǎng)與教育質(zhì)量的提升關(guān)鍵在于教師教育，由此便催生出技術(shù)理性與能力本位教師教育思潮。

（一）技術(shù)理性教師教育思潮產(chǎn)生的背景

隨著美國第三次工業(yè)革命的到來，技術(shù)理性主義初露端倪。20世紀(jì)30年代美國第二次工業(yè)革命結(jié)束，并迎來了以信息技術(shù)為主的工業(yè)革命3.0時代，科學(xué)實現(xiàn)了從理論向?qū)嵺`的飛躍，由高深莫測的原理向程序化的技術(shù)轉(zhuǎn)化，在轉(zhuǎn)化的過程中，技術(shù)逐漸占據(jù)了科學(xué)的核心，并對人們的生產(chǎn)生活產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，科學(xué)技術(shù)隨之形成了一股相對獨(dú)立的理性力量，構(gòu)成了技術(shù)理性主義。此后，技術(shù)理性主義逐漸滲透進(jìn)大中小學(xué)教育之中。而隨著整個西方工業(yè)化進(jìn)程的加快，工廠需要大量掌握技術(shù)的人才，在社會崇尚科學(xué)技術(shù)的氛圍下，大量學(xué)生涌入學(xué)校學(xué)習(xí)各類技能，原有師資一時無法應(yīng)對激增的學(xué)生，師資嚴(yán)重不足。由此，教師教育領(lǐng)域引入技術(shù)理性主義以加快師資培養(yǎng)速度進(jìn)而推動社會各類人才產(chǎn)出效率，技術(shù)理性教師教育思潮便在此時孕育而生。

（二）能力本位教師教育思潮產(chǎn)生的背景

首先，能力本位教師教育思潮產(chǎn)生的背景是戰(zhàn)后美國社會的恢復(fù)與重建。能力本位教師教育思潮最早萌生于20世紀(jì)中期，其產(chǎn)生的大背景是美國50年代的“嬰兒潮”和戰(zhàn)后教育發(fā)展的迫切需求。促使這一思想產(chǎn)生的直接原因有兩個方面：一是教師短缺。據(jù)統(tǒng)計，1960年的適齡入學(xué)兒童已達(dá)到4200萬，是戰(zhàn)后適齡入學(xué)兒童的1.5倍，而僅僅過了10年之后，這個數(shù)字又增加了900萬。短時間內(nèi)激增的大量學(xué)齡兒童使社會對教師的需求大幅增加，師資不足成為當(dāng)時教育發(fā)展的巨大挑戰(zhàn)之一。二是教師質(zhì)量缺乏保障。為了短時間內(nèi)解決師資不足的問題，很多教師在上崗前還未接受充分的培訓(xùn)便走上了講臺，甚至還有相當(dāng)多一部分教師持有的是緊急教師資格證書（ emergency credentials）。大量未接受正規(guī)培訓(xùn)教師的涌入導(dǎo)致教師質(zhì)量參差不齊，缺乏質(zhì)量保障的師資成為當(dāng)時教育發(fā)展的又一挑戰(zhàn)。

其次，美蘇冷戰(zhàn)是能力本位教師教育思潮產(chǎn)生的外部背景。第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束之后，美國與蘇聯(lián)展開了在軍事、科技等各個方面的較量，所以當(dāng)1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星發(fā)射成功時，美國朝野深感震驚，并將原因歸結(jié)為其教育的失敗和未能培養(yǎng)出優(yōu)秀的科技人才，于是開始反思如何改革本國教育體系，造就高層次人才，以便于在世界上取得技術(shù)等多方面的優(yōu)勢地位。這也導(dǎo)致了五十年代末以后美國在教育政策上進(jìn)行了一系列改革，重點放在了對教師教育的改革和師資能力的培養(yǎng)。此后，能力本位的教師教育思潮開始風(fēng)靡于美國乃至西方世界。

技術(shù)理性與能力本位教師教育思潮均產(chǎn)生在20世紀(jì)60年代至70年代二戰(zhàn)后剛剛復(fù)蘇的美國，當(dāng)時的美國在教育、科技、軍事等領(lǐng)域均受到多方面的挑戰(zhàn)。在這種狀況下，美國將人才的培養(yǎng)視作各領(lǐng)域趕超的主要途徑之一，而人才的培養(yǎng)需要一批有能力、能夠運(yùn)用科學(xué)知識與技術(shù)的教師，由此技術(shù)理性與能力本位教師教育思潮孕育而生。

三、兩種教師教育思潮理論基礎(chǔ)的比較

（一）技術(shù)理性教師教育思潮的理論基礎(chǔ)

1.行為主義

技術(shù)理性教師教育以行為主義為理論基礎(chǔ)。行為主義對意識的作用持否定態(tài)度，認(rèn)為強(qiáng)化是改變行為的主要方式，應(yīng)采用理性的實證經(jīng)驗來取代無法驗證的虛擬技術(shù)。行為主義認(rèn)為在一定的環(huán)境下，給予學(xué)習(xí)者一定的行為刺激，經(jīng)受刺激后，當(dāng)學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)出某種反應(yīng)后，再給予能夠達(dá)到預(yù)期教學(xué)目的積極刺激，此時便產(chǎn)生了“刺激—反應(yīng)—刺激”的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)行為，教師能否進(jìn)行合理、有效的教學(xué)，關(guān)鍵在于是否給予目標(biāo)學(xué)習(xí)行為以積極的刺激。斯金納在“刺激—反應(yīng)—刺激”行為主義的基礎(chǔ)之上提出了程序教學(xué)理論，要求教師對每個教學(xué)片斷內(nèi)每位學(xué)生學(xué)習(xí)的反應(yīng)給予教學(xué)反饋，之后不斷給予學(xué)生刺激強(qiáng)化學(xué)生的積極反應(yīng)以達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。20世紀(jì)60年代，程序教學(xué)理論風(fēng)靡于美國，教師在使用該教學(xué)模式后，該教學(xué)模式在教師教育領(lǐng)域中盛行，教師在此模式下能夠快速地掌握教學(xué)的相關(guān)知識和技能，微格教學(xué)就是這個時期的產(chǎn)物［3］P56。

2.要素主義

20世紀(jì)30年代，美國的威廉姆·巴格萊提出要素主義，又稱本質(zhì)主義、保守主義，其主要思想與進(jìn)步主義相對立。技術(shù)理性教師教育思潮吸取了要素主義的部分思想，要素主義者反對進(jìn)步主義所倡導(dǎo)的以兒童為中心，使得教學(xué)知識零亂松散，無法形成體系，破壞教學(xué)的連續(xù)性，使學(xué)生無法達(dá)到傳統(tǒng)的大學(xué)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。在教師教育領(lǐng)域中，要素主義注重對教師的思維訓(xùn)練和知識的掌握，強(qiáng)調(diào)用確定的方式方法讓教師系統(tǒng)掌握學(xué)科知識與教學(xué)方法，以此來提升教師的教學(xué)能力［6］P56。

（二）能力本位教師教育思潮的理論基礎(chǔ)

1.行為主義理論

能力本位教師教育與技術(shù)理性教師教育同樣起源于20世紀(jì)20年代的行為主義心理學(xué)。行為主義心理學(xué)家華生指出，經(jīng)過“刺激—反應(yīng)”多個行為發(fā)生之后，學(xué)習(xí)這一行為便發(fā)生了。故該理論認(rèn)為要想達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目的，需要對學(xué)習(xí)者進(jìn)行與目標(biāo)聯(lián)結(jié)的刺激，當(dāng)經(jīng)過多次此類刺激后，便可以更好地習(xí)得目標(biāo)行為［4］。行為主義理論被用在教育領(lǐng)域，教師的角色是創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境，設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，通過有效干預(yù)與強(qiáng)化，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)生預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的行為，或消除非預(yù)期的行為。當(dāng)教師所期望的教學(xué)活動能夠?qū)嵤r，便建立了早期能力本位主義教學(xué)方法的理論基礎(chǔ)［5］。

2.掌握學(xué)習(xí)理論

掌握學(xué)習(xí)理論是由20世紀(jì)70年代的美國著名心理學(xué)家、教育家布魯姆提出。這一理論認(rèn)為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是教師的教學(xué)質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)在教師教學(xué)當(dāng)中只要給予學(xué)生充分的學(xué)習(xí)條件（如學(xué)習(xí)方法和外在輔助等）便可以達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，能力本位的課程設(shè)計就是在該理論基礎(chǔ)之上逐漸構(gòu)建起來的。這與桑代克的教育行為心理學(xué)理論很相似，這一理論主張教學(xué)環(huán)境是能夠人為調(diào)節(jié)的，教學(xué)內(nèi)容也可以被分解成小的單位，只有在學(xué)習(xí)者充分熟悉了前一個單位的教學(xué)內(nèi)容以后，才可進(jìn)入下一學(xué)習(xí)單位，并最后實現(xiàn)預(yù)先的目標(biāo)［6］。

技術(shù)理性與能力本位教師教育思潮均是基于斯金納的行為主義理論而提出的，并強(qiáng)調(diào)通過程序教學(xué)的片段式學(xué)習(xí)進(jìn)行教學(xué)，最后形成了微格教學(xué)法。同時，要素主義的師生觀對能力本位教師教育思潮也產(chǎn)生了一定的影響，凸顯了教師教育者的絕對權(quán)威。但是，能力本位教師教育缺乏實證主義的理論基礎(chǔ)，沒有進(jìn)行大規(guī)模的研究調(diào)查，使得理論與實踐相分離，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與教師的能力并未呈現(xiàn)出直接相關(guān)性。雖然技術(shù)理性教師教育思潮是以實證主義作為其理論基礎(chǔ)，注重科學(xué)知識與技術(shù)，但在實際教學(xué)中往往停留在理論層面。因此，20世紀(jì)80年代后，能力本位與技術(shù)理性教師教育思潮逐漸被注重實踐的反思實踐取向的教師教育思潮所取代。

四、兩種教師教育思潮主要內(nèi)容的比較

（一）目標(biāo)觀

從狹義上來理解，技術(shù)理性主義目標(biāo)觀認(rèn)為教育活動是應(yīng)用相關(guān)知識和技能解決教育問題的實踐，此時教師是一名熟練解決教育問題的技術(shù)人員。從廣義上來理解，技術(shù)理性主義目標(biāo)觀認(rèn)為教師在教學(xué)實踐中能夠尊重科學(xué)規(guī)律應(yīng)用教學(xué)相關(guān)知識，此時教師是應(yīng)用科學(xué)家。教師是科學(xué)知識的承載者，教師教育的過程是應(yīng)用科學(xué)知識包裝教師的過程。

能力本位教師教育的目標(biāo)，主要是培養(yǎng)師范在校生、職前教師或在職教師具備規(guī)定的教學(xué)技能，以實現(xiàn)最有效的課堂教學(xué)效果，提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績。而這種技術(shù)也可以經(jīng)由學(xué)習(xí)者透過完成各種設(shè)定好的活動和學(xué)習(xí)任務(wù)而取得，以至是師范學(xué)校生最后取得老師資質(zhì)的重要基礎(chǔ)。師范生和在職老師都應(yīng)該及時了解自身所需要學(xué)習(xí)的能力建設(shè)項目。透過對使用者自身的實際操作，力求展示出有效的教學(xué)方法與教學(xué)活動，以表明自身具備了相關(guān)能力［9］P41。

（二）教學(xué)觀

從20世紀(jì)60年代起，技術(shù)理性主義在全球領(lǐng)域內(nèi)盛行，其在一定程度上推動著教學(xué)法的構(gòu)建。技術(shù)理性主義視角下的教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)是一項技術(shù)任務(wù)，教學(xué)內(nèi)容和目的是已知的，教師在教育實踐中的主要任務(wù)是將知識分解，按照一定的順序排列，呈現(xiàn)給學(xué)生，重點研究教師如何有效地完成教學(xué)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生快速掌握知識［6］P59。

能力本位教師教育在20世紀(jì)70年代得到了快速發(fā)展。主要有以下兩個原因：一是工商界為教育領(lǐng)域注入大量資金，要求教師合理利用資金、設(shè)備等資源來快速提高學(xué)生的成績，并為最終結(jié)果負(fù)責(zé);二是滿足每個個體個性化的要求。能力本位教師教育提供了個別化和個性化的教學(xué)方式。因此，能力本位模式下的教學(xué)方式主要有微格教學(xué)、個別化教學(xué)、程序教學(xué)等［7］。

（三）課程觀

技術(shù)理性主義視角下的課程觀認(rèn)為“教師要解決的實際問題是如何進(jìn)行教學(xué)，而不是教什么”。傳統(tǒng)的教師教育課程將教學(xué)重點放在了基礎(chǔ)知識的傳授上，卻缺乏相關(guān)教學(xué)知識與教學(xué)法的掌握，實際上“當(dāng)教師掌握的學(xué)科知識遠(yuǎn)多于他們教授年級學(xué)生所需知識的時候，繼續(xù)學(xué)習(xí)學(xué)科知識意義不大”［6］P59。技術(shù)理性的教學(xué)觀與課程觀中呈現(xiàn)出鮮明的技術(shù)傾向，更注重學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)知識，以及傳授這些知識的教學(xué)技能。

能力本位教師教育主要以模型建構(gòu)為主進(jìn)行課程的設(shè)計。課程設(shè)計主要分為兩個步驟：第一，建構(gòu)一個理論模型，模型中應(yīng)當(dāng)包括關(guān)于教師能力概念的全部內(nèi)容，然后將其轉(zhuǎn)化為教師應(yīng)當(dāng)達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)；第二，評測教師能力的理論依據(jù)主要來源于該模型［9］P42。

由此看來，能力本位教師教育的課程觀與教學(xué)觀不僅包括教師內(nèi)在的理論知識，還包括教師外顯的教學(xué)行為與模式。從這一點來看，技術(shù)理性教師教育與能力本位所主張的觀點不謀而合。

（四）評價觀

技術(shù)理性主義視角下的評價觀認(rèn)為，評估教師教學(xué)的行為是否呈現(xiàn)預(yù)期教學(xué)效果達(dá)到應(yīng)有教學(xué)目標(biāo)應(yīng)由第三方人員對其進(jìn)行評價，其基本理念與泰勒的目標(biāo)達(dá)成模式相一致。這種評價方式操作方便，簡單易行，也正因如此，使得眾多學(xué)者質(zhì)疑該評價的科學(xué)性，例如評價的可信度是否會受到第三方人員的主觀感受及所指定的量表的效度等因素的影響［6］P61。

能力本位對學(xué)習(xí)者的評估要依據(jù)教師在實施教學(xué)任務(wù)中表現(xiàn)出來的行為?！皹?biāo)準(zhǔn)參照”是主要的測評方式，即學(xué)生成績的進(jìn)步要以規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)（或能力標(biāo)準(zhǔn)或熟練標(biāo)準(zhǔn)）來進(jìn)行評價。通過對未來教師所表現(xiàn)出來的行為加以評價，來判斷其是否具備成為一名合格教師的要求。顯然，此種測量方式要比技術(shù)理性教師教育的評價觀更為科學(xué)與公平，但所謂的熟練標(biāo)準(zhǔn)與能力標(biāo)準(zhǔn)如何規(guī)定？如何評測？是否摻雜評測人員的主觀因素等等，這些都是難以操控的。

五、兩種教師教育思潮產(chǎn)生影響的比較

（一）技術(shù)理性教師教育思潮

為了支持教師教育領(lǐng)域的改革，美國聯(lián)邦教育署在技術(shù)理性教師教育思潮興盛之時出臺了相關(guān)的教育政策。其中，資格本位能力模式便在此時應(yīng)運(yùn)而生。1968年，美國有10所大學(xué)在聯(lián)邦政府的資助下，開始實施資格能力本位教師教育項目。到1973年，共有125所院校開展資格能力本位教師教育項目。根據(jù)后續(xù)相關(guān)調(diào)查人員的數(shù)據(jù)顯示，美國實施資格能力本位教師教育項目的院校呈逐年遞增趨勢，1975年增加到282所，到1977年僅兩年時間又增加了116所院校［8］P53。

（二）能力本位教師教育思潮

自20世紀(jì)70年代開始，受資格能力本位教師教育項目的影響，美國大部分院校以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開始實施能力本位教師教育計劃，執(zhí)行此計劃的大學(xué)與機(jī)構(gòu)數(shù)量也在逐年遞增，能力本位教師教育逐漸形成一股潮流。據(jù)相關(guān)統(tǒng)計資料顯示，1972年在美國共有10個州開始實施能力本位教師教育項目，該項目實施八年后，又有80所學(xué)校以及125所教育機(jī)構(gòu)加入該項目計劃之中［8］P145。20世紀(jì)70年代在美國全面推行后，80年代初能力本位教師教育思潮對大洋彼岸的英國產(chǎn)生了一系列影響，英國國家職業(yè)資格委員會對英國繼續(xù)教育部門工作產(chǎn)生了巨大的影響，并引起對教育和教師培訓(xùn)質(zhì)量更廣泛的討論，于是教師教育得到了新的助力。

綜上所述，能力本位是在技術(shù)理性的基礎(chǔ)之上對教師提出的一種更高要求、更高水平、更為完善的教育思潮，能力本位更注重教師各方面能力的發(fā)展，其中包括技術(shù)理性所強(qiáng)調(diào)的方法與技能。技術(shù)理性教師教育思潮側(cè)重教師對所教授知識的工具性、科學(xué)性、實操性的掌握，選用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法與手段提升教學(xué)水平。為檢驗教師實際教學(xué)效果，資格能力本位模式孕育而生，而能力本位教師教育思潮便是在資格能力本位模式大力推行之下，人們逐漸意識到教師能力是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，從而形成了以教師能力為主要考察指標(biāo)的能力本位教師教育思潮。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

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〔責(zé)任編輯：丁 冬〕