曾靈琳

（贛州市文清實驗學校 江西 贛州 341000）

引言

在學生進入到高中學校之后，其在學習上發(fā)生了較大的變化，課程的難度均有所提升，教學模式上發(fā)生了較大的變化，且高中階段的學生均面臨較大的升學考試壓力，均使得學生需要較長的一段時間來適應高中生活。與初中數(shù)學相比，高中數(shù)學涉及到的內(nèi)容更多且難度更大，抽象性的內(nèi)容占比不斷增加，更加劇了學生的學習難度。為提升學生的數(shù)學適應能力，便于學生更好的適應高中數(shù)學在教學內(nèi)容以及教學模式上的變化，教師也需深度分析初中數(shù)學以及高中數(shù)學內(nèi)容，制定出銜接教學計劃，提升數(shù)學教學質(zhì)量。

1.初高中數(shù)學在教學上的差異性

1.1 教學內(nèi)容存在變化

在初中以及高中的教學中，數(shù)學均是其中的重點學科，更是學生在學習中的難點學科。從初中以及高中數(shù)學上的差異性來看，其在教學內(nèi)容上發(fā)生了較大的變化。從具體表現(xiàn)來看，初中數(shù)學與學生的現(xiàn)實生活存在明顯的關(guān)聯(lián)性，在知識的起點高度上較低，學生借助自身的生活經(jīng)驗以及生活閱歷可直觀了解大多數(shù)的知識，在教學內(nèi)容上較為通俗易懂，并且題型的類型較少，對于學生的思維能力要求較低。而高中數(shù)學在知識點的抽象性上更強，涉及到的變量以及字母較多，對于學生的分析能力、計算能力以及邏輯思維能力均有著較高的要求。從高中數(shù)學的本質(zhì)來看，其屬于數(shù)學的拓展與延伸，在知識含量上更高，數(shù)學語言的抽象性更強，均給學生的適應與學習造成較大的影響[1]。

與此同時，盡管在新課改實施之后，初中數(shù)學以及高中數(shù)學在教學內(nèi)容上進行了一定的調(diào)整，整體難度相較于從前來說有著一定程度上的下降。但從宏觀的角度來看，初中數(shù)學的調(diào)整內(nèi)容更多，其難度下降的幅度更大，部分內(nèi)容在講解上較為淺顯，一些內(nèi)容直接在教材中被刪減。但在高中數(shù)學的內(nèi)容上，由于受到高考的影響，部分教師在開展高中數(shù)學的教學中仍舊以傳統(tǒng)的教學內(nèi)容為主，很少調(diào)整數(shù)學內(nèi)容的難度，這也使得學生在學習的過程中極易在知識的銜接上出現(xiàn)斷層，部分初中知識點在高中階段的運用較多，但高中教師很少針對學生初中數(shù)學的學習內(nèi)容進行回顧與復習，這也增加了學生的適應難度。以一元二次不等式為例，其在解法上初中階段不做過多的要求，但在高中階段應用較多，而高中數(shù)學教師在相關(guān)內(nèi)容的講解上較少，也使得學生在運用的過程中經(jīng)常出現(xiàn)問題，嚴重影響了高中數(shù)學教學質(zhì)量的提升。

1.2 教學模式存在變化

在初中的數(shù)學教學中，由于學生的年齡較小，在思維和認知發(fā)育上均不完善，教師在開展數(shù)學教學的過程中，依舊以趣味性和引導性的教學為主，重視提升學生的數(shù)學學習積極性，為后續(xù)的數(shù)學教學做好準備。但在進入到高中之后，由于學生的學習任務較為繁重，且數(shù)學中的知識點較多，教師在引導上缺乏時間，大多以直接開展教學為主，缺乏對于學生能力和思維上的引導。以分式的教學為例，在初中開展教學的過程中，由于其題型較少，教師在教學模式上可指導學生茍安統(tǒng)一的認知模式，即在解分式方程上需要哪些步驟或者在解答的過程中的先后順序，而學生也可借助這種固定的解題方式進行解答。但在學生進入高中之后，數(shù)學語言的抽象性更強，對于學生的抽象思維有著更高的要求，也是學生在進入到高中之后出現(xiàn)不適應情況的重要原因[2]。

2.初中數(shù)學教學現(xiàn)狀

數(shù)學作為初中階段的關(guān)鍵學科，做好初中數(shù)學的教學對于提升學生的思維能力以及問題解決能力均可起到重要的促進作用。而在新課程改革不斷推進的促進下，對于初中數(shù)學與高中數(shù)學的銜接教學也提出了要求，這也促使初中數(shù)學教師在開展教學的過程中明確初高中數(shù)學的具體教學內(nèi)容，制定出銜接計劃，并合理開展銜接教學才能提升學生的適應性，降低學生進入到高中之后的數(shù)學學習難度。但從當下初中數(shù)學教學現(xiàn)狀來看，部分教師在開展教學的過程中教學理念較為落伍，沒有認知到新課改實施之后對于銜接教學的要求，在開展教學時也缺乏銜接內(nèi)容的滲透，導致教學質(zhì)量受到較大的影響。而在教學模式上，部分初中數(shù)學教師也僅以傳統(tǒng)教學模式為主，即為學生講述知識點內(nèi)容，并為學生布置習題，要求學生借助練習題來進行知識的鞏固。這種教學模式的局限性較強，缺乏對于學生數(shù)學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，導致學生缺乏數(shù)學學習積極性。同時，初中數(shù)學教師在開展教學的過程中也沒有依照高中數(shù)學教學內(nèi)容來對教學模式進行創(chuàng)新，使得學生在進入到高中階段之后無法適應高中的數(shù)學模式，也使得學生的數(shù)學成績出現(xiàn)明顯的下滑。而在教學評價體系上，當下部分初中數(shù)學教師仍舊僅以學生的考試成績作為評價學生的重要標準，缺乏對于學生能力的考評，也使得學生缺乏數(shù)學學習積極性，更無法在數(shù)學教學中實現(xiàn)學生綜合素養(yǎng)的提升[3]。

與此同時，在實施初高中銜接教學的過程中，其對于教師有著更高的要求，教師不僅需具備初中數(shù)學的教學能力，對于高中數(shù)學內(nèi)容也需具備一定程度上的了解，并對新課改的內(nèi)容有著深刻的理解，才能更好的開展初高中的銜接教學。但由于部分初中學校對于初高中的銜接教學重視程度較低，導致在開展針對教師培訓的過程中也僅以初中數(shù)學知識的培訓以及教師教學能力的培訓為主，沒有滲透高中數(shù)學的相關(guān)內(nèi)容，導致教師缺乏銜接能力，給開展初高中數(shù)學銜接教學造成較大程度上的影響。

3.基于初高中銜接的初中數(shù)學教學策略

3.1 做好初高中銜接的分析

為使得初中教師能夠更好的開展初中與高中數(shù)學的銜接教學工作，教師需做好教教材的分析工作，明確初中數(shù)學教材與高中數(shù)學教材上存在的能夠進行銜接的內(nèi)容，明確二者存在的知識脫節(jié)的具體情況，以此制定出初高中數(shù)學的銜接教學計劃，為后續(xù)的教學做好準備。而在銜接的分析中，教師可找出絕對值的內(nèi)容在銜接上的脫節(jié)。以初中的絕對值教學為例，在新課標中，其對于絕對值意義的理解利用數(shù)軸進行，要求學生能夠解答求有理數(shù)的絕對值問題。但在初中階段的教學中，教材中沒有涉及到含絕對值的方程或者不等式的解法，高中教材中也沒有單列出相關(guān)內(nèi)容，但在實際開展教學的過程中涉及到的相關(guān)內(nèi)容較多。在進行初高中數(shù)學銜接教學的過程中，教師可在初中教學講解有理數(shù)時進行滲透，為學生進入到高中之后的學習打下堅實的基礎。而在因式分解方法時，初中和高中的教材中均沒有涉及到十字相乘法的相關(guān)內(nèi)容，但在教學中運用到十字相乘法進行因式分解，教師也應在后續(xù)的教學中進行滲透，避免給學生的應用造成影響。

而教師在分析的過程中，還可發(fā)現(xiàn)盡管部分初中數(shù)學知識與高中數(shù)學存在密切的關(guān)聯(lián)性，但在實際開展教學的過程中沒有涉及到其關(guān)系的內(nèi)容。以角的平分線為例，在學習其性質(zhì)的過程中，學生可在教師的講解中理解角的平分線為到角兩邊距離相等的點的集合。而在學習線段的垂直平分線時，可將線段的垂直平分線作為與線段兩個端點距離相等的點的集合，而這也是集合在幾何層面上的理解。而在高中數(shù)學的教學中，由于其涉及到集合的內(nèi)容，教師也需認知到初中數(shù)學中角的平分線以及線段垂直平分線與集合的關(guān)系，合理制定銜接教學計劃。而教師在分析初中數(shù)學與高中數(shù)學教學內(nèi)容的過程中，也可明確一次函數(shù)、不等式以及方程之間的關(guān)系，制定出與高中數(shù)學中一元二次方程、不等式以及函數(shù)之間的關(guān)系，以此來制定教學計劃，實現(xiàn)初中數(shù)學與高中數(shù)學之間的有效過渡[4]。

3.2 優(yōu)化教學內(nèi)容

對于初中數(shù)學教師來說，在實現(xiàn)初中數(shù)學與高中數(shù)學的銜接教學中，除需深度分析初中教材以及高中教材之外，還需對教學內(nèi)容進行優(yōu)化，明確初中數(shù)學與高中數(shù)學的銜接點，做好知識內(nèi)容的整理，為后續(xù)的教學做好準備。在進行教學內(nèi)容的優(yōu)化中，需對初中數(shù)學的內(nèi)容進行拓展，豐富教學內(nèi)容，對于教學目標需在立足于初中學生認知基礎之上進行拓展，適當增加教學內(nèi)容的深度以及廣度。以實數(shù)的分類為例，在開展初高中銜接教學的過程中，教師除需引導學生對實數(shù)類型進行判斷之外，還需適當增加高中的內(nèi)容。由于高中在講解實數(shù)時抽象性更強，通常很少利用具體的數(shù)字來進行講解，而是利用數(shù)學符號來表達實數(shù)的含義。教師在優(yōu)化教學內(nèi)容的過程中，可利用設計練習題的方式幫助學生加深對于實數(shù)的理解，可利用字母來代表實數(shù)，要求學生比較實數(shù)的大小并對其進行分類，幫助學生循序漸進的掌握實數(shù)知識。由于初中學生對于一些過于抽象的內(nèi)容在理解上仍舊存在較大的難度，教師在優(yōu)化教學內(nèi)容的過程中，也需對難度進行合理把握，避免學生由于難度過大而喪失學習積極性[5]。

由于初中數(shù)學教材與高中數(shù)學教材存在較多的內(nèi)容斷層情況，教師在優(yōu)化教學內(nèi)容的過程，也需對斷層內(nèi)容進行補充，并重視初中數(shù)學知識點與高中數(shù)學知識點之間的關(guān)聯(lián)性，以此來開展銜接教學。以高中函數(shù)的教學為例，其對于學生在代數(shù)式的變形上有著較高的要求，學生需具備熟練的因式分解能力，并能夠熟練利用多種因式分解方法來進行解答。但在初中數(shù)學的教學中，僅要求學生能夠利用公式法以及提公因式法即可，這就使得初中教學與高中教學內(nèi)容上存在脫節(jié)。在進行教學內(nèi)容的優(yōu)化上，可在初中開展乘法公式的教學中由教師將平方差公式以及完全平方公式進行延伸，滲透立方差公式內(nèi)容，也可豐富學生的知識體系，降低學生高中數(shù)學學習難度。

3.3 創(chuàng)新教學模式

針對部分初中數(shù)學教師在教學模式上缺乏創(chuàng)新的情況，也需在開展初高中銜接的教學中對教學模式進行創(chuàng)新，以此來激發(fā)學生學習的積極性，從而使得學生能夠積極參與到初中數(shù)學的教學中，以此來提升學生的數(shù)學素養(yǎng)。在教學模式的創(chuàng)新中，可引入思維導圖教學模式進行，借助思維導圖為學生構(gòu)建出完善的知識網(wǎng)絡，直觀展示知識點之間的關(guān)聯(lián)性，使得學生借助思維導圖即可快速掌握相關(guān)知識內(nèi)容。以絕對值的學習為例，教師在開展教學的過程中即可利用思維導圖教學模式進行，將絕對值一詞作為中心詞，圍繞絕對值的幾何含義以及代數(shù)含義作為分支，對教學內(nèi)容進行拓展，滲透絕對值方程以及絕對值化簡的內(nèi)容，將絕對值的講解與分類內(nèi)容進行結(jié)合，樹立學生的建模思想。由于思維導圖的靈活性較強，教師可將其運用在課前預習、課堂導入、課上講解、重難點攻破以及知識的復習中，在提升學生思維能力上可起到重要的促進作用[6]。

其次，教師可利用情境教學模式開展教學工作，使得抽象的數(shù)學知識以真實情境的方式展示在學生面前，幫助學生在情境中能夠更好的理解知識，降低學生的學習難度。在進行情境創(chuàng)設的過程中，教師可結(jié)合生活中的內(nèi)容進行創(chuàng)設，為學生創(chuàng)設生活情境，要求學生利用獨立思考的方式對問題進行解答。同時，需在分析問題的過程中利用數(shù)學語言進行，教師需在這一過程中協(xié)助學生建構(gòu)數(shù)學模型，使得學生借助數(shù)學模型能夠總結(jié)數(shù)學知識規(guī)律，為進入到高中之后的數(shù)學銜接做好準備。

最后，教師可引入信息技術(shù)教學模式開展教學。隨著科學技術(shù)的不斷發(fā)展，信息技術(shù)在各個領域中均有著廣泛的應用，在提升工作效率上可起到重要的促進作用。而在初高中銜接的數(shù)學教學中，教師也可利用信息技術(shù)教學模式進行，幫助學生利用信息技術(shù)的優(yōu)勢構(gòu)建出完善的知識體系，以此來使得學生更好的適應高中數(shù)學的教學要求。以動點和定點的教學為例，教師在開展銜接教學的過程中，可將初中數(shù)學教材以及高中數(shù)學教材的相關(guān)內(nèi)容進行整合，為學生制定出練習題，然后借助例題為學生講解相關(guān)內(nèi)容。在這一過程中，教師可借助幾何畫板進行講解，由于幾何畫板的動態(tài)性，可將動點的運動路徑進行刻畫并利用不同的顏色來進行標注，可使得學生借助幾何畫板的演示直觀掌握動點的運動路徑，降低學生的解題難度。

3.4 完善教學評價體系

健全的教學評價體系可有效激發(fā)學生學習積極性，使得學生在初高中銜接教學中真正有所收獲。在教學體系的完善上，除開展對于學生初中數(shù)學知識的考評之外，還需針對學生的高中相關(guān)知識的掌握情況進行適當考評，提升考評內(nèi)容的深度以及廣度，使得學生在教學考評中能夠認知到初高中數(shù)學銜接教學的重要意義，提升學生的重視程度。

3.5 培養(yǎng)學生的學習能力

由于高中數(shù)學對于學生的學習能力有著更高的要求，初中數(shù)學教師在開展初高中融合教學的過程中，也需做好學生學習能力的培養(yǎng)，幫助學生實現(xiàn)初中數(shù)學與高中數(shù)學的更好銜接。在培養(yǎng)學生學習能力的過程中，可重點開展對于學生運算能力的培養(yǎng)。以一元二次方程的解法為例，在開展教學的過程中，可利用對公式本質(zhì)意義上的解讀來對運算教學進行重新設計，例如教師可指導學生推導求根公式的方式，以此來樹立學生的運算意識，幫助學生加深對于公式含義的理解，促使學生熟練利用公式進行解答，提升學生的運算能力。

3.6 提升教師的銜接能力

初中數(shù)學教師的專業(yè)教學能力以及初高中的銜接教學能力也可直接決定初高中銜接教學質(zhì)量。針對部分初中學校對于數(shù)學銜接教學重視程度較低，缺乏對于教師相關(guān)專業(yè)教學能力培養(yǎng)的情況，也需提升重視程度，強化對于教師的培訓，幫助教師順利開展初高中數(shù)學的銜接教學。在具體的實施中，需組織教師深度分析初中數(shù)學內(nèi)容以及高中數(shù)學內(nèi)容，找出能夠開展銜接教學的契合點，以此來強化對于教師的培訓。也可為初中數(shù)學教師與高中數(shù)學教師構(gòu)建交流平臺，由初中數(shù)學教師與高中數(shù)學教師共同找出銜接教學的相關(guān)內(nèi)容，共同構(gòu)建教學方案，在提升學生高中數(shù)學教學適應能力上的效果也較好。

結(jié)語

從初中數(shù)學和高中數(shù)學教學存在差異性的原因來進行分析，教學內(nèi)容以及教學模式上的變化是導致學生出現(xiàn)適應困難的重要原因。并且在初中數(shù)學開展教學的過程中，當下也沒有滲透高中數(shù)學內(nèi)容，均導致學生在進入到高中之后學習數(shù)學難度較大，嚴重影響了其數(shù)學成績。針對于此，初中數(shù)學教師在開展數(shù)學教學的過程中也需做好銜接教學，做好初中數(shù)學與高中數(shù)學教材的分析，對教學內(nèi)容進行優(yōu)化，創(chuàng)新教學模式，完善教學評價體系，培養(yǎng)學生的學習能力，更要提升教師教學銜接能力，為開展銜接教學夯實基礎，提升學生的適應性，更促使學生數(shù)學核心素養(yǎng)的全面提升。