錢(qián)忠敬

思辨性閱讀思維是指閱讀主體對(duì)文本信息進(jìn)行深入思考、辨析并作出合理評(píng)判的閱讀思維。大多數(shù)書(shū)籍都因結(jié)構(gòu)精巧復(fù)雜、人物形象立體飽滿、主題鮮明厚重，成為發(fā)展和提升學(xué)生思辨性思維能力的最好載體。那些長(zhǎng)時(shí)間堅(jiān)持整本書(shū)閱讀的學(xué)生，觀察世界、思考人生的思維結(jié)構(gòu)、方式、角度胡顯優(yōu)于其他學(xué)生。

在整本書(shū)閱讀中，學(xué)生不僅能利用閱讀提高發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，而且還能對(duì)作品進(jìn)行重新建構(gòu)，不斷質(zhì)疑書(shū)本、質(zhì)疑權(quán)威，并帶著批判的眼光深研作品，從而有效發(fā)展和提升自身思辨性閱讀能力。基于此，本文以《水滸傳》為例，闡述如何在古典名著整本書(shū)閱讀教學(xué)中發(fā)展和提升學(xué)生思辨性閱讀能力。

一、導(dǎo)讀階段：批注式閱讀激發(fā)思辨性思維

當(dāng)前，快餐文化和網(wǎng)絡(luò)閱讀大行其道，加之整本書(shū)篇幅長(zhǎng)、內(nèi)容繁雜、主題厚重等因素，一些學(xué)生對(duì)整本書(shū)閱讀興趣不濃，甚至引發(fā)“淺閱讀”“偽閱讀”等問(wèn)題。鑒于此，教師要采取有效教學(xué)策略開(kāi)展整本書(shū)閱讀，引導(dǎo)學(xué)生有興趣地“讀下去”，有策略地“讀進(jìn)去”，進(jìn)而真正熱愛(ài)上整本書(shū)閱讀。

教學(xué)實(shí)踐證明：積極有效地引導(dǎo)學(xué)生掌握批注式閱讀策略，不僅能夠有效地幫助學(xué)生開(kāi)展整本書(shū)閱讀，而且有助于培養(yǎng)學(xué)生整本書(shū)閱讀的思辨性思維。在批注作品重點(diǎn)詞、句、段、篇過(guò)程中，學(xué)生依托閱讀文本不斷與作者進(jìn)行對(duì)話、互動(dòng)交流、共情共鳴，用批注提升思辨、用思辨指導(dǎo)批注，促成閱讀、思考、批注合為一體。因此，教師可以用整本書(shū)批注式閱讀策略推動(dòng)學(xué)生的閱讀向縱深發(fā)展，生成學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，進(jìn)而發(fā)展和提升學(xué)生整本書(shū)思辨性閱讀思維。

1.鑒賞性批注。古典小說(shuō)往往根據(jù)創(chuàng)作需要穿插安排大量描寫(xiě)性的詩(shī)詞，這些詩(shī)詞大多藝術(shù)水平較高，它們或能有力地推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展，或能豐富人物的個(gè)性形象，或能創(chuàng)設(shè)矛盾沖突發(fā)生的氛圍，因此這些詩(shī)詞成了小說(shuō)內(nèi)容不可或缺的有機(jī)組成部分。在整本書(shū)閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生鑒賞性理解、批注小說(shuō)中描寫(xiě)不同場(chǎng)景和不同人物的詩(shī)詞，從而引發(fā)學(xué)生對(duì)小說(shuō)人物刻畫(huà)方法以及作品謀篇布局等藝術(shù)手法的深入關(guān)注和研習(xí)。如第十回開(kāi)篇的詩(shī)詞暗含了此回主要故事情節(jié)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)鍵語(yǔ)段處提供一些批注的任務(wù)群作為鑒賞性批注支架，譬如林沖到達(dá)滄州大營(yíng)后就被派去看守天王堂草料場(chǎng)，為何高俅又秘密地派陸謙等人取林沖性命：這三個(gè)奸邪之人又是如何利用大風(fēng)雪惡劣天氣密謀殺害林沖；林沖能否逃過(guò)這一生死大劫，林沖夜宿天王廟是否屬丁巧合；能否在字里行間找到作者處處無(wú)意卻處處有心安排的伏筆，這些伏筆對(duì)推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展有何作用。這些思辨性任務(wù)群?jiǎn)栴}將有效地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行鑒賞性批注。

2.評(píng)論性批注。在整本書(shū)閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)有效引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小說(shuō)故事情節(jié)進(jìn)行個(gè)性化重構(gòu)，對(duì)小說(shuō)人物性格前后勾連對(duì)比閱讀和分析，并將個(gè)人評(píng)論性觀點(diǎn)和獨(dú)特的想法以批注的形式與同學(xué)探討交流、分享共進(jìn)，這是發(fā)展并提升學(xué)生思辨性閱讀思維行之有效的方式。如同樣是報(bào)仇雪恨，林沖在山神廟前得知高俅、高衙內(nèi)等人設(shè)計(jì)并指使好友陸謙陷害自己，使自己家破人亡，落得個(gè)發(fā)配滄州的結(jié)局的內(nèi)情后，難以抑制內(nèi)心積壓的怒火，暴怒之下手刃陸謙等奸邪之人，由隱忍到爆發(fā)，再到被逼上粱山．最后堅(jiān)定地走上了一條抗?fàn)幹?；而?dāng)武松得知張都監(jiān)、張團(tuán)練與蔣門(mén)神相互勾結(jié)、沈瀣一氣欲在飛云浦害死自己后，一怒之下血濺鴛鴦樓，殺死張都監(jiān)一家老小婦孺。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比閱讀兩位英雄怒殺仇人的情節(jié)，組織學(xué)生探究質(zhì)疑、評(píng)議批注，并引發(fā)學(xué)生深入進(jìn)行思辯性閱讀：如果說(shuō)林沖由先前的隱忍不發(fā)到后來(lái)金剛怒目、手刃仇敵，這一切都是朝中奸邪小人及其爪牙逼迫所致，那么急俠好義、剛猛不屈、恩怨分明的武松在血濺鴛鴦樓的情節(jié)中是否說(shuō)明他具有嗜殺成性、濫殺無(wú)辜的陛格特質(zhì)。

3.質(zhì)疑性批注。思辨性思維的核心要義就是不迷信書(shū)本，不迷信權(quán)威，質(zhì)疑一切可質(zhì)疑的事物，唯有如此才能將思辨性思維不斷引向深處，尋找到事理的真相。對(duì)于整本書(shū)閱讀教學(xué)，教師不能僅僅讓學(xué)生簡(jiǎn)單了解小說(shuō)故事情節(jié)，更不能讓學(xué)生過(guò)度關(guān)注那些酬暢淋漓的斗殺場(chǎng)面和血脈賁張的復(fù)仇情景，而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展質(zhì)疑性閱讀、探究式閱讀，不斷將整本書(shū)閱讀弓向深處，提升學(xué)生整本書(shū)閱讀的思維和品質(zhì)。如宋江一向以行俠仗義、扶危濟(jì)困、重義輕財(cái)?shù)暮纻b之性情為人們所稱(chēng)道，但他不僅僅在收服鎮(zhèn)三山黃信時(shí)和在大名府收服盧俊義時(shí)故意殘殺無(wú)辜百姓數(shù)千人，而且還在收服朱仝時(shí)命令李逵殺死無(wú)辜小孩，宋江的這些無(wú)端殺戮行為是否有違于他“替天行道”的大義；魯智深在三拳打死鎮(zhèn)關(guān)西和大鬧野豬林等情節(jié)中體現(xiàn)出他是一個(gè)行俠仗義、嫉惡如仇，做事粗中有細(xì)的豪俠形象，但他在寺廟之中卻長(zhǎng)期不重細(xì)節(jié)隨地大小便、酒肉穿腸忘佛祖、行為粗魯亂打人等行為卻有違出家人之舉，這些描寫(xiě)是歌頌還是抹黑魯智深這英雄人物形象?！端疂G傳》自成書(shū)以來(lái)，爭(zhēng)議頗多，教師可以有效擇取名家觀點(diǎn)不斷引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性質(zhì)疑批注，提高學(xué)生品鑒名著作品的能力，真正發(fā)展和提升學(xué)生思辨性思維水平。

二、促讀階段：主題活動(dòng)式閱讀提升思辨性思維

為了讓學(xué)生深入開(kāi)展整本書(shū)閱讀，教師應(yīng)當(dāng)積極營(yíng)造氛圍，給學(xué)生提供一個(gè)展示閱讀成果、交流閱讀體驗(yàn)的一個(gè)平臺(tái)，不斷發(fā)展和提升學(xué)生思辨性思維。

1.為英雄人物立傳。《水滸傳》中，眾多英雄人物個(gè)性鮮明，楊志謹(jǐn)慎小心、急功近利；魯智深行俠仗義、粗中有細(xì)；史進(jìn)武藝高強(qiáng)、少年輕狂；李逵性格直爽、魯莽暴躁；林沖武藝超強(qiáng)、安分隱忍；武松崇尚忠義、恩怨分明。教師引導(dǎo)學(xué)生從這一個(gè)個(gè)鮮活的英雄人物中尋找自己所喜歡的梁山好漢，并對(duì)作品中與其相關(guān)的重要故事情節(jié)加以提煉、概括，然后總結(jié)出所喜歡的英雄人物性格特點(diǎn)，最后梳理思路給英雄人物寫(xiě)小傳。譬如，有學(xué)生轉(zhuǎn)換身份，將自己假定為“林教頭”，為林沖立傳：“禁軍教頭揚(yáng)威名——禍從天降家破亡——刺配滄州‘忍當(dāng)頭——命懸一線野豬林——手刃仇敵上梁山——火并王倫定乾坤——南征北戰(zhàn)立功勛——黯然神傷因病故”；還有學(xué)生從眾多紛繁的故事情節(jié)中梳理出魯智深人物獨(dú)有的精神特質(zhì)，并為其寫(xiě)小傳，《嫉惡如仇，智救金氏父女》《勇而有謀，大鬧桃花村》《倒拔垂楊柳，智服潑皮無(wú)賴(lài)》《義薄云天，野豬林救摯友》。教師可組織學(xué)生分組展示英雄人物小傳寫(xiě)作成果，師生共同評(píng)選出優(yōu)秀人物傳記作品，并張貼于班級(jí)讀書(shū)欄中供全班同學(xué)觀摩學(xué)習(xí)。在整本書(shū)主題活動(dòng)式閱讀教學(xué)中，教師巧妙地將整本書(shū)閱讀、傳記寫(xiě)作和人物評(píng)論三者有機(jī)融為一體，這既能促進(jìn)學(xué)生“真閱讀”“深閱讀”，又能夠引導(dǎo)學(xué)生在研讀英雄人物、突出性格特征及人物傳記寫(xiě)作方法之時(shí)，有效發(fā)展和提升自身的思辨性閱讀能力和寫(xiě)作水平。

2.召開(kāi)英雄人物辯論會(huì)。在整本書(shū)閱讀教學(xué)中，教師適時(shí)地采用辯論會(huì)的閱讀方式進(jìn)行教學(xué)，不僅可以有效提升學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力，還可以促成學(xué)生思辨性思維的快速發(fā)展和提升。《水滸傳》自問(wèn)世以來(lái)，作品中的一些故事情節(jié)和人物形象就引發(fā)了廣大讀者的爭(zhēng)論，教師可以充分利用這一點(diǎn)，組織學(xué)生展開(kāi)英雄人物思辨性辯論會(huì)。在進(jìn)行整本書(shū)閱讀中，學(xué)生也會(huì)對(duì)一些人物性格的解讀，甚至在一些作品情節(jié)的安排上產(chǎn)生不同于他人的獨(dú)有觀點(diǎn)和閱讀體驗(yàn)。對(duì)此，教師可與學(xué)生共同商討、挑選辯題并有效組織辯論會(huì)。學(xué)生主動(dòng)參與，并對(duì)整本書(shū)閱讀的熱情再次被點(diǎn)燃，積極收集論據(jù)并進(jìn)一步深入作品梳理故事情節(jié)和解讀人物形象。如對(duì)宋江這位自古至今爭(zhēng)論不休的小說(shuō)人物，就“宋江是不是英雄”的辯題，辯論正反雙方，唇槍舌劍，你來(lái)我往。正方：宋江是英雄，他是梁山大業(yè)的領(lǐng)袖，一百單八將的首領(lǐng)，他為人急公好義、仗義疏財(cái)、重情重義，常救人于危困之中；他率領(lǐng)梁山英雄好漢北征遼國(guó)，為朝廷紓解邊患之憂；又率粱山大軍南平方臘叛軍，維護(hù)國(guó)家統(tǒng)一和完整。宋江的后半生南征北討，建立功勛，實(shí)現(xiàn)了英雄報(bào)國(guó)大業(yè)。同時(shí)，宋江帶領(lǐng)眾兄弟歸順朝廷，接受“招安”，為眾兄弟謀求進(jìn)階正道。因此，宋江是一位大寫(xiě)的英雄。反方：宋江不是英雄，他身為押司，私放朝廷欽犯晁蓋等人，瀆職犯罪，監(jiān)守自盜；身為梁山首領(lǐng)，對(duì)祝家莊不分老幼婦孺全莊屠滅，有違“替天行道”之大義；他心心念念地想成為“忠義之士”，卻在江州城里題反詩(shī)“敢笑黃巢不丈夫”。因此，不論從言行舉止，還是內(nèi)心深處來(lái)看，宋江都不是一個(gè)行事光明磊落、為人坦誠(chéng)的大英雄，而是一個(gè)虛偽、狠毒、自私的偽英雄。在辯論會(huì)上，雙方辮手以三寸不爛之舌求真理，深層次挖掘作品人物形象，不斷剖析人物多重性格?？梢哉f(shuō)，教師通過(guò)辯論會(huì)的形式引發(fā)學(xué)生對(duì)小說(shuō)人物復(fù)雜的本性有了深刻的認(rèn)知。同時(shí)，這種形式也極大地提高了學(xué)生整本節(jié)思辨性閱讀的能力和水平。

3.撰寫(xiě)閱讀成果研究報(bào)告。對(duì)學(xué)生而言，整本書(shū)閱讀不僅僅是知識(shí)的積累、情操的陶冶和文化的傳承過(guò)程，更是包括思辨性思維在內(nèi)的多種高階思維的發(fā)展和提升過(guò)程，而在這一過(guò)程當(dāng)中產(chǎn)生的整本書(shū)閱讀成果，既可以認(rèn)定為學(xué)生閱讀成長(zhǎng)的結(jié)果，也可以認(rèn)定為學(xué)生高級(jí)思維提升的結(jié)晶。因此，在整本書(shū)閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、尊重學(xué)生個(gè)性化需求的基礎(chǔ)上，積極引導(dǎo)學(xué)生自主而獨(dú)立地完成閱讀任務(wù)，并能夠有選擇性地將自己獨(dú)特性的閱讀體驗(yàn)和成果與他人互動(dòng)探討、交流展示和分享共進(jìn)。在教學(xué)實(shí)踐中，較能綜合而全面地體現(xiàn)學(xué)生閱讀成果的形式就是撰寫(xiě)閱讀成果研究報(bào)告，這不僅是對(duì)學(xué)生閱讀成果的同化，更是學(xué)生運(yùn)用思辨性思維完成整本書(shū)閱讀的集中體現(xiàn)。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師首先要將學(xué)生在閱讀中所遇到的共性問(wèn)題進(jìn)行分類(lèi)梳理、總結(jié)提煉并抽取其中有價(jià)值的議題，形成思辨性閱讀任務(wù)群。然后引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身的閱讀興趣及個(gè)性化需求選擇一個(gè)或多個(gè)閱讀任務(wù)。學(xué)生以小組為單位，分工合作，成立專(zhuān)題閱讀研究課題小組并制定研讀計(jì)劃，開(kāi)展深研細(xì)究的閱讀研討活動(dòng)。最終，學(xué)生將專(zhuān)題性的閱讀研列成果撰寫(xiě)成閱讀研究成果報(bào)告。如教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞“以宋江為首的梁山英雄好漢是否應(yīng)該接受朝廷押安”為專(zhuān)題閱讀任務(wù)，學(xué)生互動(dòng)交流、深入思考、充分探究、辯駁質(zhì)疑。專(zhuān)題閱讀任務(wù)不僅讓學(xué)生的思辨性思維在碰撞中不斷螺旋式上升，而且極大地豐富并加深學(xué)生對(duì)閱讀任務(wù)的生成式體驗(yàn)，推進(jìn)學(xué)生在閱讀情感、態(tài)度以及價(jià)值觀上的明顯變化，最終促成學(xué)生辯證而全面地理解和分析閱讀任務(wù)問(wèn)題，并以撰寫(xiě)閱讀成果研究報(bào)告的形式呈現(xiàn)出來(lái)。整本書(shū)閱讀成果研究報(bào)告不僅是學(xué)生個(gè)性化閱讀的體驗(yàn)、感悟、思考以及收獲，更是學(xué)生運(yùn)用思辨性思維閱讀此類(lèi)作品的方法和路徑的提煉及總結(jié)。與此同時(shí)，教師應(yīng)為學(xué)生尋找和搭建多種展示成果的路徑和平臺(tái)，不斷促成學(xué)生深入推進(jìn)整本書(shū)閱讀，持續(xù)提升整本書(shū)思辨性閱讀的能力和品質(zhì)。

三、評(píng)讀階段：評(píng)價(jià)性閱讀升華思辨性思維

在整本書(shū)閱讀教學(xué)中，教師需對(duì)學(xué)生整本書(shū)閱讀情況進(jìn)行多元化和綜合性評(píng)價(jià)，這不僅是對(duì)前期閱讀情況的匡正和反饋，也是對(duì)后期閱讀教學(xué)的提升和指導(dǎo)。思辨性思維不僅貫穿整本書(shū)閱讀的過(guò)程，也在整本書(shū)閱讀評(píng)價(jià)中閃耀著光芒。為了進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，促使學(xué)生持續(xù)陛地進(jìn)行整本書(shū)閱讀，教師要積極創(chuàng)建多元化評(píng)價(jià)體系。

1.評(píng)價(jià)形式多樣化。在整本書(shū)閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師要將學(xué)生自我評(píng)價(jià)和他人評(píng)價(jià)相結(jié)合。首先，學(xué)生對(duì)自我整本書(shū)閱讀情況進(jìn)行評(píng)價(jià)和認(rèn)定，這個(gè)過(guò)程本身就是學(xué)生運(yùn)用思辨性思維的表現(xiàn)。在自我總結(jié)、自我反省并對(duì)后期閱讀進(jìn)行合理規(guī)劃和預(yù)期的過(guò)程中，學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展和提升了自我思辨性思維能力和水平。其次，以教師評(píng)價(jià)和學(xué)生互評(píng)為主要表現(xiàn)形式的他人評(píng)價(jià)更是有效地運(yùn)用了思辨性思維的體現(xiàn)。他人評(píng)價(jià)不僅要全面真實(shí)地了解被評(píng)價(jià)學(xué)生在整本書(shū)閱讀過(guò)程中參與主題辯論、交流展示、劇本扮演、創(chuàng)意寫(xiě)作等方面的表現(xiàn)情況，還要了解被評(píng)價(jià)學(xué)生在閱讀過(guò)程中的口語(yǔ)交際能力、文字表達(dá)能力、思維提升水平、創(chuàng)新實(shí)踐等方面的提升情況，同時(shí)更要深入地了解被評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀知阻體系建構(gòu)、多元學(xué)習(xí)思維以及閱讀策略掌握等方面是否得到更進(jìn)一步的提升。

2.評(píng)價(jià)內(nèi)容開(kāi)放化。在整本書(shū)閱讀教學(xué)中，教師常常設(shè)計(jì)選擇題、填空題、判斷題等檢測(cè)性題目來(lái)對(duì)學(xué)生整本書(shū)閱讀情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，諸如倒拔垂楊柳的英雄好漢是誰(shuí)，武松最后在哪里出家，宋江等人最后接受了招安了嗎等。這些以小說(shuō)基本信息為內(nèi)容的題目重在評(píng)價(jià)學(xué)生是否讀過(guò)這本書(shū)，對(duì)這本書(shū)是否有概貌性的了解。但是，教師對(duì)學(xué)生整本書(shū)閱讀情況的評(píng)價(jià)，不能僅限于評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)整本書(shū)基本信息的掌握情況，還應(yīng)當(dāng)開(kāi)放性地評(píng)價(jià)學(xué)生在整本書(shū)閱讀中語(yǔ)言運(yùn)用、思維發(fā)展、審美鑒賞等方面提高情況。例如，《水滸傳》受到元曲創(chuàng)作影響較大，在小說(shuō)中口語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)和俗語(yǔ)大量出現(xiàn)，因此，在整本書(shū)閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小說(shuō)語(yǔ)言進(jìn)行專(zhuān)題學(xué)習(xí)，進(jìn)一步體會(huì)古典小說(shuō)語(yǔ)言表達(dá)簡(jiǎn)潔精煉、瀟灑恣意的特點(diǎn)，并對(duì)學(xué)生感知小說(shuō)語(yǔ)言特點(diǎn)及傳承民旗語(yǔ)言情況進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)。

3.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多樣化。在使用傳統(tǒng)的等級(jí)制評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之時(shí)，教師也應(yīng)大膽嘗試使用能夠表現(xiàn)思維發(fā)展與提升的形成性和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。如教師要把學(xué)生整本書(shū)閱讀規(guī)劃、批注式閱讀成果、閱讀札記、閱讀摘抄本、閱讀思維導(dǎo)圖、撰寫(xiě)劇本、人物評(píng)論、閱讀成果展示交流等閱讀過(guò)程性的表現(xiàn)情況納入的評(píng)價(jià)范圍之內(nèi)，并制定詳細(xì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。與此同時(shí)，教師也應(yīng)把階段性評(píng)價(jià)和終結(jié)|生評(píng)價(jià)相結(jié)合起米，擬定出操作性較強(qiáng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這樣不僅讓學(xué)生在階段性閱讀后能夠得到及時(shí)的檢測(cè)、反饋、評(píng)價(jià)，也讓學(xué)生在總結(jié)、反思中持續(xù)性提升整本書(shū)思辨性閱讀水平，更讓學(xué)生在終結(jié)性評(píng)價(jià)中對(duì)照評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)能夠逐步達(dá)成整本書(shū)閱讀目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)整本書(shū)閱讀思維和品質(zhì)的提升。如在“《水滸傳》英雄人物之魯智深”專(zhuān)題學(xué)習(xí)時(shí)，教師出示對(duì)魯智深描寫(xiě)的三個(gè)重要片段，即片段一：第三回中魯智深出家前描寫(xiě)語(yǔ)段、第五回中魯智深出家后描寫(xiě)語(yǔ)段；片段二：第三回中魯提轄三拳打死鎮(zhèn)關(guān)西的描寫(xiě)語(yǔ)段；片段三：第九十九回中魯智深坐化的描寫(xiě)語(yǔ)段。教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合三個(gè)片段中對(duì)魯智深不同時(shí)期出場(chǎng)時(shí)的描寫(xiě)語(yǔ)段，并能夠抓住關(guān)鍵詞句，米前后勾連分析、品讀分屬“貴人魯智深”“圣人魯智深”“羅漢魯智深”三個(gè)不司階段所表現(xiàn)出的“灑脫不羈”“疾惡如仇”“大徹大悟”的人物特質(zhì)。在運(yùn)用三個(gè)不同視角對(duì)小說(shuō)重要人物魯智深性格特質(zhì)理解過(guò)程中，教師應(yīng)將過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合起來(lái)對(duì)學(xué)生品鑒性閱讀情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)名著整本書(shū)進(jìn)行深度閱讀。

4.評(píng)價(jià)指標(biāo)具體化。在整本書(shū)閱讀教學(xué)中，教師往往需要多個(gè)教學(xué)項(xiàng)目來(lái)組織實(shí)施閱讀教學(xué)活動(dòng)，如形式多樣的批注式閱讀、思維火花碰撞的辯論會(huì)、推動(dòng)閱讀教學(xué)進(jìn)度的任務(wù)群、記錄閱讀成長(zhǎng)的讀書(shū)卡片、體現(xiàn)個(gè)性化閱讀的讀書(shū)報(bào)告、展示閱讀成果的課本劇等。這些形式多樣的整本書(shū)閱讀項(xiàng)目均從不同角度考查學(xué)生思辨性閱讀能力和水平。因此，在學(xué)生參與整本書(shū)閱讀活動(dòng)項(xiàng)目前，教帥應(yīng)當(dāng)帶領(lǐng)學(xué)生根據(jù)不同閱讀項(xiàng)目?jī)?nèi)容反復(fù)商討并制定出具體而詳細(xì)地閱讀項(xiàng)目評(píng)價(jià)指標(biāo)細(xì)目表，一方面學(xué)生在參與某項(xiàng)閱讀活動(dòng)時(shí)可以根據(jù)評(píng)價(jià)指標(biāo)細(xì)目表進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和定位努力方向，另一方面教師也可以把閱讀項(xiàng)目評(píng)價(jià)指標(biāo)細(xì)目表作為依據(jù)來(lái)檢測(cè)學(xué)生整本書(shū)閱讀的思維水準(zhǔn)和能力水平，并以此作為擇定閱讀教學(xué)策略的依據(jù)。如在開(kāi)展《水滸傳》整本書(shū)閱讀準(zhǔn)備階段，師生首先共同商討、設(shè)定好閱讀規(guī)劃與進(jìn)度，其次在閱讀規(guī)劃和進(jìn)度表中預(yù)先擬定好“‘曬一曬《水滸傳》人物梳理卡片”“說(shuō)一說(shuō)名家眼中的《水滸傳》”“《水滸傳》英雄故事擂臺(tái)賽”“《水滸傳》社會(huì)法治辯論賽”“輪播《水滸傳》讀書(shū)小論文”“《水滸傳》傳統(tǒng)節(jié)日半日游”“品一品《水滸傳》中的酒文化”等整本書(shū)閱讀活動(dòng)項(xiàng)目，緊接著師生共同擬定各個(gè)閱讀項(xiàng)目評(píng)價(jià)指標(biāo)細(xì)目表，并以此指導(dǎo)整本書(shū)閱讀項(xiàng)目活動(dòng)有序、有效地開(kāi)展，不斷推進(jìn)學(xué)生整本書(shū)閱讀向縱深發(fā)展。

整本書(shū)閱讀教學(xué)旨在發(fā)展和提升學(xué)生思辨性思維，這充分地體現(xiàn)在閱讀教學(xué)的導(dǎo)讀、促讀、評(píng)讀各個(gè)階段。因此，整本書(shū)閱讀教學(xué)在要求學(xué)生自主閱讀、自我管理、自我發(fā)展的同時(shí)，也向組織實(shí)施的教師提出了更高、更遠(yuǎn)的目標(biāo)，即持續(xù)發(fā)展和提升學(xué)生整本書(shū)閱讀的思辨性思維能力和水平，不斷促成學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的進(jìn)階式發(fā)展。

本文系2022年新疆維吾爾自治區(qū)“以校為本”小課題“基于初中語(yǔ)文‘名著導(dǎo)讀下的整本書(shū)閱讀教學(xué)策略研究”（編號(hào)：XKT2215004）的階段性成果。

（作者單位：新疆哈密市教育局教研培訓(xùn)中心）