伍曉慧

【摘要】倡導(dǎo)思辨閱讀與表達(dá)是語(yǔ)文新課標(biāo)的核心教學(xué)內(nèi)容。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生思辨閱讀的時(shí)候要把握問(wèn)題的本質(zhì)，要對(duì)學(xué)生的思維歷程有充分的關(guān)注，倡導(dǎo)閱讀對(duì)話和質(zhì)疑等，這樣可以讓學(xué)生思辨閱讀的路徑更加清晰明確，切實(shí)提升學(xué)生思辨閱讀的有效性，全面提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文；思辨閱讀；教學(xué)路徑

思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群是2022版語(yǔ)文新課標(biāo)的核心內(nèi)容。思辨閱讀是指在閱讀過(guò)程中，教師在引領(lǐng)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的時(shí)候不僅要關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容的掌握，還要關(guān)注學(xué)生的思維方式，關(guān)注學(xué)生是否對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行了真正的思考和批判。在閱讀教學(xué)中，教師要以新課標(biāo)理念為指引，關(guān)注學(xué)生的思辨閱讀與表達(dá)情況，并把學(xué)生的思維過(guò)程融于閱讀教學(xué)過(guò)程之中，只有這樣，才能提升閱讀教學(xué)效率，提升學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力。

一、把握問(wèn)題本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生思辨閱讀

在閱讀教學(xué)中，經(jīng)常存在著學(xué)生不知道該如何思辨或者思辨閱讀缺乏方向和支撐的現(xiàn)象，這就需要教師幫助學(xué)生把握問(wèn)題的本質(zhì)，依據(jù)課文特點(diǎn)，通過(guò)核心問(wèn)題的設(shè)置來(lái)引領(lǐng)學(xué)生的思維從原始認(rèn)知層面逐步向全新的領(lǐng)域邁進(jìn)，以使學(xué)生在思辨閱讀中培養(yǎng)創(chuàng)造意識(shí)。

以三年級(jí)上冊(cè)《父親、樹(shù)林和鳥(niǎo)》一課為例，這篇課文除了讓學(xué)生通過(guò)閱讀激發(fā)學(xué)生的愛(ài)鳥(niǎo)、護(hù)鳥(niǎo)的思想情感以外，更為重要的是讓學(xué)生在課后練習(xí)的訓(xùn)練中培養(yǎng)學(xué)生的思辨閱讀能力。課后練習(xí)二中編排了5道練習(xí)題“你同意下面的判斷嗎？并說(shuō)明理由?！边@樣的習(xí)題設(shè)置是基于學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容理解的基礎(chǔ)上，通過(guò)提取文本信息，來(lái)發(fā)表自己對(duì)文本中觀點(diǎn)的看法。受傳統(tǒng)教學(xué)因素的影響，許多教師在教學(xué)時(shí)都會(huì)把教學(xué)重點(diǎn)設(shè)定在了解父親是怎樣喜歡樹(shù)林以及愛(ài)護(hù)鳥(niǎo)的，當(dāng)然引導(dǎo)學(xué)生感受對(duì)鳥(niǎo)和樹(shù)林的喜愛(ài)是整個(gè)課文教學(xué)的重點(diǎn)，是學(xué)生從整篇課文閱讀中明白的內(nèi)容，但對(duì)于第二學(xué)段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀批判意識(shí)更應(yīng)該作為閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，應(yīng)該成為課堂教學(xué)的重中之重?；谶@點(diǎn)認(rèn)識(shí)，在課后練習(xí)的訓(xùn)練中，教師就不能停留于就題解題的層面，而要側(cè)重于對(duì)學(xué)生從文本信息的提前閱讀中形成自己獨(dú)特觀點(diǎn)和認(rèn)知的能力，有助于學(xué)生思辨閱讀能力的形成。

在閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生把握問(wèn)題的本質(zhì)可以使學(xué)生的思辨閱讀走向深處。教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀的時(shí)候不能僅僅滿足于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的表面認(rèn)知，而是要從內(nèi)涵本質(zhì)等方面引領(lǐng)學(xué)生真正去感受、去體會(huì)，可以提升學(xué)生的思辨閱讀品質(zhì)。

二、關(guān)注思維歷程，引導(dǎo)學(xué)生思辨閱讀

學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，不同學(xué)生的思維方式不同，在閱讀同樣的文本時(shí)獲得的感受體驗(yàn)也有所區(qū)別。教師要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，把握學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的障礙點(diǎn)，有針對(duì)性地幫助學(xué)生搭建適切的教學(xué)支架，以幫助學(xué)生多元多角度地理解課文內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生的思想向廣闊的空間進(jìn)發(fā)。

以四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》一課教學(xué)為例，通過(guò)閱讀讓學(xué)生感受到王戎是一個(gè)怎樣的人本應(yīng)是本課教學(xué)的重點(diǎn)，但有不少學(xué)生對(duì)王戎的理解看法停留于概念化、標(biāo)簽化的理解與認(rèn)識(shí)上，比如“聰明的王戎、智慧的王戎”等，教學(xué)到此就結(jié)束。事實(shí)上在這樣的閱讀中，學(xué)生收獲到的僅僅是一個(gè)詞語(yǔ)，而對(duì)于王戎的聰明、智慧等究竟表現(xiàn)在什么地方卻說(shuō)不上個(gè)所以然來(lái)。即使部分學(xué)生有所感悟，他們對(duì)王戎的形象感悟也不過(guò)是顛三倒四的重復(fù)表達(dá)，認(rèn)知相對(duì)膚淺，根本沒(méi)有從文本信息中提煉出聰明智慧等相關(guān)方面的內(nèi)容，缺乏思辨過(guò)程。鑒于此，在學(xué)生借助注釋理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師不妨帶領(lǐng)學(xué)生重新深入文本，嘗試從文本信息中提取可以促進(jìn)學(xué)生表達(dá)自己觀點(diǎn)的語(yǔ)言材料，讓學(xué)生的閱讀思辨經(jīng)歷由內(nèi)容到認(rèn)知，再回歸到語(yǔ)言輸出的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。此時(shí)學(xué)生不僅可以通過(guò)閱讀得到王戎聰明、智慧的結(jié)論，而且還可以敏銳地發(fā)現(xiàn)王戎之所以可以得出“此必苦李”的判斷是與他的認(rèn)真觀察、思考推斷等脫不開(kāi)關(guān)系的，這些都是在對(duì)文本信息提取的基礎(chǔ)上得出來(lái)的，是王戎聰明智慧的高度體現(xiàn)。在這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果教師不能從人物的思維歷程出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生思考，將很難把人物的思維軌跡展現(xiàn)出來(lái)，不利于學(xué)生對(duì)人物品質(zhì)的真正理解。

在閱讀教學(xué)中，教師不能只是關(guān)注學(xué)生思辨閱讀的結(jié)果，更要注重對(duì)學(xué)生思辨閱讀過(guò)程的關(guān)注，了解學(xué)生回答出的每一個(gè)結(jié)論是怎樣通過(guò)思考得出來(lái)的，通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)引領(lǐng)學(xué)生把自己的思維過(guò)程展現(xiàn)出來(lái)，可以在思辨閱讀中豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

三、實(shí)施閱讀對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生思辨閱讀

在閱讀教學(xué)中，教師基于學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知實(shí)施閱讀對(duì)話，可以讓學(xué)生自然獲得對(duì)所學(xué)問(wèn)題的深刻認(rèn)識(shí)。教師要能夠在學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，以對(duì)話的形式引領(lǐng)學(xué)生向思維認(rèn)知的深處邁進(jìn)，使學(xué)生在思辨中窺探到常態(tài)閱讀所看不到的風(fēng)景。

以五年級(jí)上冊(cè)《牛郎織女（二）》一課教學(xué)為例，許多學(xué)生在讀到“王母娘娘拔下頭上的玉簪在背后劃出了一條銀河，把牛郎織女兩家分開(kāi)”時(shí)，對(duì)王母娘娘的行為都會(huì)感到痛恨，恨她剝奪了牛郎織女一家的幸福。但也有少部分學(xué)生認(rèn)為王母娘娘這樣做并沒(méi)有錯(cuò)，她只是在遵循天庭的規(guī)章制度，牛郎織女違反這個(gè)制度在先，王母娘娘只不過(guò)是秉公執(zhí)法而已，何錯(cuò)之有？對(duì)于學(xué)生兩種截然不同的認(rèn)知，教師不能以下定義的形式讓學(xué)生強(qiáng)行接受某種結(jié)論，而要以對(duì)話的形式引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入解讀。鑒于此，教師可以讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)天庭制度是否合理？王母娘娘這樣做的根源是什么？通過(guò)學(xué)生、教師與文本之間的深入對(duì)話，學(xué)生明白了王母娘娘所謂的秉公執(zhí)法只不過(guò)是天庭權(quán)威制度受到挑戰(zhàn)之后的惱羞成怒，他們制定的制度本身就是不合理的。這樣引領(lǐng)學(xué)生在對(duì)話中思辨閱讀，可以使學(xué)生對(duì)文本的理解走向深處。

在閱讀教學(xué)中，教師針對(duì)學(xué)生對(duì)文本的思辨疑惑處，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行閱讀對(duì)話，可以為學(xué)生的思辨閱讀打開(kāi)另一扇窗戶，對(duì)自己原本的觀點(diǎn)進(jìn)行再審視，在對(duì)話中真正明白事情發(fā)展的來(lái)龍去脈等，從而使學(xué)生在思辨閱讀中走向文本的深處，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深刻解讀。

四、倡導(dǎo)質(zhì)疑思辨，引導(dǎo)學(xué)生思辨閱讀

受傳統(tǒng)教學(xué)因素的影響，課堂教學(xué)中的許多教學(xué)行為都源于對(duì)教學(xué)用書的解讀和一些名師的教學(xué)案例，這種教學(xué)方式嚴(yán)重制約了學(xué)生思維的發(fā)展。為此，教師可倡導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑思辨，幫助學(xué)生形成主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在思考探究中解決問(wèn)題的意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生思辨閱讀品質(zhì)的提升。

以五年級(jí)下冊(cè)《青山處處埋忠骨》一課為例，課文主要通過(guò)對(duì)毛主席驚聞毛岸英犧牲的噩耗以后極度痛苦的心情和對(duì)岸英遺體是否歸葬的抉擇過(guò)程，表現(xiàn)了毛澤東常人的情感、超人的胸懷。許多學(xué)生在讀完課文以后對(duì)毛澤東的做法產(chǎn)生了質(zhì)疑，學(xué)生對(duì)毛岸英遺體的安置也有兩種明顯不同的意見(jiàn)。有學(xué)生認(rèn)為，毛岸英是主席的兒子，他與常人不一樣，他的遺體應(yīng)該運(yùn)回祖國(guó)。有學(xué)生認(rèn)為毛岸英應(yīng)該與千千萬(wàn)萬(wàn)的志愿軍戰(zhàn)士一樣，他的遺體應(yīng)該與無(wú)數(shù)烈士的遺體在一起。有學(xué)生認(rèn)為毛主席作為一個(gè)父親，太冷血無(wú)情了，那可是他的兒子呀，難道他不愛(ài)自己的兒子嗎？有學(xué)生認(rèn)為毛主席很愛(ài)自己的兒子。毛主席是否愛(ài)自己的兒子？毛岸英的遺體應(yīng)不應(yīng)該運(yùn)回祖國(guó)……這一系列質(zhì)疑問(wèn)題的背后，都指向一個(gè)共同的中心，即通過(guò)這件事讓學(xué)生感受毛主席是一個(gè)怎樣的人。在這種情況下，教師不要急于呈現(xiàn)自己的觀點(diǎn)，而要善于幫助學(xué)生明確解決問(wèn)題的方向，鼓勵(lì)學(xué)生辯論思考，在思辨閱讀中逐漸明白毛主席是一個(gè)擁有超人的胸懷的人，與此同時(shí)，他也具有常人的情感，有著作為一名普通的父親對(duì)兒子深深的愛(ài)，這一點(diǎn)從毛主席聽(tīng)到兒子噩耗傳來(lái)時(shí)“整整一天沒(méi)有說(shuō)話，只是一支接著一支的吸著煙……下面是被淚水打濕的枕巾”等地方可以看出。這樣引領(lǐng)學(xué)生思辨閱讀，可以使學(xué)生對(duì)毛主席的形象特點(diǎn)感受更加深刻。

沒(méi)有質(zhì)疑就沒(méi)有思辨，更沒(méi)有學(xué)生思辨能力的提升。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中矛盾沖突的地方進(jìn)行思辨閱讀，可以讓學(xué)生在正反論證或者表達(dá)自己觀點(diǎn)的過(guò)程中真正把握作者想要借此表達(dá)的情感與內(nèi)涵，深化學(xué)生對(duì)文本主旨的理解，提升學(xué)生的閱讀質(zhì)量。

綜上所述，在閱讀教學(xué)中，只有讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考、辨析等方法，才能讓學(xué)生的閱讀真正發(fā)生。教師要重視對(duì)學(xué)生思辨意識(shí)的培養(yǎng)，結(jié)合課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行扎實(shí)的思辨閱讀訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行讀、思、辯等活動(dòng)，可以讓學(xué)生的閱讀走向深度，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提升。

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