王帆 李媛 劉亞葳 李敏

摘 要正確理解學(xué)業(yè)質(zhì)量的內(nèi)涵，避免學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)虛化，是義務(wù)教育階段道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)出臺后一線教師需要認(rèn)真探究的問題。運(yùn)用 SOLO 分類理論以五種結(jié)構(gòu)水平劃分學(xué)習(xí)的表現(xiàn)行為，圍繞學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的關(guān)鍵要素：學(xué)科內(nèi)容、真實(shí)情境和學(xué)科任務(wù)，對學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)作結(jié)構(gòu)化分析和分層處理，并提出相應(yīng)的教學(xué)改進(jìn)要點(diǎn)，即注重把握學(xué)習(xí)起點(diǎn)，精準(zhǔn)選擇學(xué)習(xí)進(jìn)階目標(biāo)與策略；跨學(xué)段統(tǒng)籌課程內(nèi)容，針對性設(shè)置重點(diǎn)學(xué)科任務(wù)層次；重視個體化生活經(jīng)驗(yàn)，深度開發(fā)關(guān)聯(lián)性真實(shí)化情境，為教師正確理解學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)而在教學(xué)中落實(shí)提供參考。

關(guān) 鍵 詞 道德與法治；學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn) ；SOLO 分類

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2023）09-0046-05

①本文系全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度教育部重點(diǎn)課題“小學(xué)《道德與法治》教師的專業(yè)素養(yǎng)與培育機(jī)制研究”（課題編號：DEA190360）成果。

義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）（以下簡稱課程標(biāo)準(zhǔn)）研制學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)旨在整體刻畫不同學(xué)段學(xué)生學(xué)業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征，引導(dǎo)和幫助教師把握教學(xué)深度與廣度。[1]長期以來，以學(xué)科知識為導(dǎo)向的教學(xué)評價體系，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)徘徊在關(guān)注知識的廣度與深度的層面。對于承載著立德樹人核心任務(wù)的道德與法治課程來說，將“知識”化為“行為”是課程的價值使命，也是落實(shí)由“做題”的能力向“做事”能力轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實(shí)要求。[2]基于行為表現(xiàn)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求教學(xué)關(guān)注的不是學(xué)科知識本身，而是學(xué)生的行為表現(xiàn)，是“人”和“育人”的效果。[3]學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的建立是以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)有機(jī)整合課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)行為表現(xiàn)的可測性，為教學(xué)提供了操作性依據(jù)。這樣的測量標(biāo)準(zhǔn)不僅在學(xué)段之間有不同的水平要求，在相同學(xué)段不同教學(xué)內(nèi)容中也有不同層級的體現(xiàn)。

但是，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的劃分具有很強(qiáng)的整合性，這導(dǎo)致在實(shí)際教學(xué)中很多教師難以準(zhǔn)確把握標(biāo)準(zhǔn)達(dá)到的要求。本文以第一學(xué)段為例，借助SOLO分類理論對學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)做出分析，以期為一線教師更好地落實(shí)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，改進(jìn)與優(yōu)化教學(xué)，提供價值路徑與思考方向。

課程標(biāo)準(zhǔn)圍繞課程所培養(yǎng)的關(guān)鍵能力和必備品格，確立了政治認(rèn)同、道德修養(yǎng)、法治觀念、健全人格和責(zé)任意識五大核心素養(yǎng)，基于核心素養(yǎng)在課程中的轉(zhuǎn)化提出課程目標(biāo)，采取學(xué)段加主題的形式對課程內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)設(shè)計，建構(gòu)起循序漸進(jìn)的課程體系。最后，通過整合核心素養(yǎng)呈現(xiàn)可觀測學(xué)習(xí)結(jié)果，以做事的邏輯進(jìn)行有機(jī)整合。課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫?！盵4]它呈現(xiàn)了以學(xué)科知識本位向核心素養(yǎng)導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變，力求將不可觀測和評價的核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可觀測的行為表現(xiàn)。這意味著在道德與法治學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中，對于學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的評價不能僅以知識點(diǎn)的理解和掌握程度為依據(jù)，而要更多考慮學(xué)生的行為表現(xiàn)成就，實(shí)現(xiàn)知行合一，學(xué)以致用。這啟示道德與法治教師落實(shí)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，不能人為地將內(nèi)容和過程分割開來，而要堅(jiān)持落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向，把握學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的整體性和連貫性。在實(shí)際教學(xué)中，教師要深入理解學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的形成邏輯以及內(nèi)在思路，科學(xué)拆解整合的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，將綜合的行為表現(xiàn)按步驟細(xì)化，以此指引素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)落實(shí)。在此，SOLO 分類理論成為了易于操作的理論工具。

SOLO 分類理論由澳大利亞著名教育心理學(xué)家約翰·比格斯 （Biggs） 和凱文·科里斯（Collis）于1982 年創(chuàng)建，是一種以等級描述為特征的質(zhì)性評價方法。SOLO 分類理論以學(xué)生在能力、思維操作、一致性與收斂以及應(yīng)答結(jié)構(gòu)四方面的問題回答情況將學(xué)習(xí)成果劃分為五種結(jié)構(gòu)水平[5]，其所對應(yīng)的行為表現(xiàn)如表1所示。

五個層次水平的行為表現(xiàn)依次復(fù)雜化演進(jìn)：在前結(jié)構(gòu)層次，學(xué)習(xí)者無任何有效的學(xué)習(xí)成果；處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)時，學(xué)習(xí)者能夠表現(xiàn)單一學(xué)習(xí)成果，即“只接觸問題的一個方面就立刻跳躍到問題的結(jié)論上”[6]；學(xué)習(xí)者處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)時，能夠從兩個以上相關(guān)點(diǎn)或要素回答，但要素之間不能相互聯(lián)系；處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)時，學(xué)習(xí)者可以結(jié)合多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層級中的要素進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、概括性地闡釋；在抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)階段，學(xué)習(xí)者能夠超越已知情境問題，進(jìn)行方法論層面的抽象概括、演繹?？梢钥闯觯琒OLO 分類理論能夠反映出學(xué)生在特定時間解答特定問題時的表現(xiàn)水平。

基于此，在理解與應(yīng)用表述較為綜合的道德與法治學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時，教師首先需要對綜合化的行為表現(xiàn)有分層拆解的意識和能力。教師在組織學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，對于學(xué)生學(xué)習(xí)的達(dá)成情況通常會有大致的判斷，比如：答非所問或不能按指令要求行動；能夠結(jié)合題目要求回答或表現(xiàn)一個關(guān)鍵點(diǎn)；能回答或行動表現(xiàn)出一些零散的內(nèi)容要素但缺乏內(nèi)容之間的邏輯性；能完整回答或表現(xiàn)要求的行為并按照一定的邏輯組織內(nèi)容或表現(xiàn)行為；能跳出問題框架用概括化的道理或原理分析問題，實(shí)現(xiàn)高度與深度的有機(jī)統(tǒng)一。教師依照內(nèi)容要素結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)情況來判斷學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)成水平，內(nèi)容要素與標(biāo)準(zhǔn)要求的對應(yīng)匹配，應(yīng)當(dāng)是易于操作、標(biāo)準(zhǔn)明晰的。

此外，課程標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)科任務(wù)的完成質(zhì)量作為判斷核心素養(yǎng)發(fā)展水平的依據(jù)。學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量的不同水平層級之間是質(zhì)性的差異。[7]SOLO分類理論作為質(zhì)性評價工具，提供了分層清晰、標(biāo)準(zhǔn)明確、易于轉(zhuǎn)化的抓手，它既可以幫助教師評估自己“教到什么程度”，也能讓教師了解學(xué)生“學(xué)到什么程度”。五種結(jié)構(gòu)水平對應(yīng)了現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)評價的范圍區(qū)間，既有量化的特征又能從質(zhì)性水平上把握整體層次，這與道德與法治學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要求不謀而合。

需要注意的是，道德與法治學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)的顯然不是最高層次的行為表現(xiàn)，而是學(xué)生通過學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到的具有普遍性的行為層次。對于不同結(jié)構(gòu)水平的問題，其最高層次不一定是抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)，需要具體判斷。以第一學(xué)段（1-2年級）“知道國旗、國歌、國徽是國家的象征”的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述為例，針對這一條目檢測學(xué)生的達(dá)成情況時，教師可以提問：“你認(rèn)為什么象征了我們的國家？”學(xué)生可能會回答“五星紅旗”“五星紅旗、國歌”等，對這一問題的回答至多能達(dá)到多點(diǎn)水平。實(shí)際上，不同結(jié)構(gòu)層次水平達(dá)成反映的是核心素養(yǎng)中不同方面的能力要求，這就需要教師靈活運(yùn)用學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)這一可測的腳手架，對學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的剖析。

課程標(biāo)準(zhǔn)研制組對道德與法治課程所要培育的核心素養(yǎng)做了如下操作性定義：當(dāng)面對簡單甚至是新穎的生活情境時，個體能夠綜合運(yùn)用所學(xué)習(xí)的學(xué)科知識、技能、思想和方法，在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題等過程中展現(xiàn)出的綜合性品質(zhì)。這些品質(zhì)是通過正確的價值觀、必備的品格和關(guān)鍵能力形成的。[8]這凸顯了核心素養(yǎng)測評的三個關(guān)鍵要素：學(xué)科內(nèi)容、真實(shí)情境、學(xué)科任務(wù)，也成為建構(gòu)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的主要依據(jù)?；诘赖屡c法治課程的學(xué)科屬性，經(jīng)實(shí)證研究，課標(biāo)組專家確定了三項(xiàng)基本的認(rèn)知層面學(xué)科任務(wù)———辨識與判斷、闡釋與論證、探究與建構(gòu)。

其中，辨識與判斷指的是在面對有關(guān)道德與法治學(xué)科的相關(guān)議題時，能夠識別、判斷、概括其本質(zhì)，主要包括了解、知道、懂得、講述、感受等行為動詞，側(cè)重于回答“是什么”的問題。闡釋與論證，指在應(yīng)對現(xiàn)實(shí)生活情境中的事物或問題時，運(yùn)用相關(guān)學(xué)科知識與方法分析原因，并運(yùn)用實(shí)際依據(jù)或抽象原理，論證并檢驗(yàn)結(jié)論是否合乎邏輯與科學(xué)要求的技能，主要包括理解、闡明、分析、例證、論述等行為動詞，著力回答“為什么”的問題。探究與建構(gòu)，指的是根據(jù)實(shí)際情況，能調(diào)動邏輯演繹、推理、創(chuàng)新思維提出解決問題的方法，重點(diǎn)回答“怎么做”的問題。需要注意的是，以往我們會認(rèn)為“怎么做”比“是什么”反映出的能力和水平更高，實(shí)際上，在以學(xué)科任務(wù)為導(dǎo)向的評價體系中，各學(xué)科任務(wù)之間不存在層級高低的關(guān)系，它強(qiáng)調(diào)的是同一個任務(wù)之間有著水平上的質(zhì)性差異[9]。這樣的認(rèn)識有助于轉(zhuǎn)變教師以往簡單化教學(xué)的傾向，即將“是什么”“為什么”“怎么做”作為課堂的三級進(jìn)階，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知不深入，情感難觸動，期待行為難實(shí)現(xiàn)。

具體而言，道德與法治課標(biāo)明確課程內(nèi)容以“成長中的我”為原點(diǎn)，由“自我認(rèn)識”到“我與自然”“我與家庭”“我與他人”“我與社會”“我與國家和人類文明”，學(xué)生的認(rèn)識圈層和生活經(jīng)驗(yàn)不斷擴(kuò)展。[10]這里的學(xué)生認(rèn)識圈層和生活經(jīng)驗(yàn)是道德與法治課程教學(xué)的情境資源，因而，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)描述圍繞國家和人類文明類情境、他人及社會生活類情境到個人生活類情境、自然環(huán)境類情境設(shè)計分類。參照專家研究的劃分成果[11]，我們將真實(shí)情境線索作明晰化處理，參考課程目標(biāo)及學(xué)段目標(biāo)出現(xiàn)的主題詞，歸納學(xué)科任務(wù)。例如，“簡單常見的政治生活情境”對應(yīng)政治認(rèn)同學(xué)段目標(biāo)“認(rèn)識國旗、國徽，知道自己是中國人”“認(rèn)識黨旗，熱愛中國共產(chǎn)黨，積極加入中國少年先鋒隊(duì)”“知道社會主義核心價值觀”可提煉關(guān)鍵詞“黨和國家象征標(biāo)志”“少先隊(duì)”“社會主義核心價值觀”“國家全稱”。同時，依照三項(xiàng)基本認(rèn)知層面學(xué)科任務(wù)的不同指示詞，對應(yīng)不同情境下的學(xué)科任務(wù)。這里出現(xiàn)的“認(rèn)識、知道”“熱愛、積極加入”可分別放入“辨識與判斷”“探究與建構(gòu)”中，最后，對照學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)查驗(yàn)是否有遺漏。表2以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)第一學(xué)段為例，呈現(xiàn)真實(shí)情境、學(xué)科知識、學(xué)科任務(wù)間的結(jié)構(gòu)化關(guān)系。

表2以結(jié)構(gòu)化的方式呈現(xiàn)了四種情境下相關(guān)學(xué)科知識在三種學(xué)科任務(wù)中的要求。以此為范例，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)能夠清晰展開，有利于道德與法治教師直觀把握，做到心中有數(shù)。但是，這樣的呈現(xiàn)方式未能充分體現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)建立的核心價值，即核心素養(yǎng)高低的判斷依據(jù)是行為表現(xiàn)而非課程內(nèi)容[12]，須進(jìn)一步對行為表現(xiàn)的質(zhì)性水平進(jìn)行測量。這就需要借助 SOLO 理論，測評每一條目的具體層級。

在此，以第一學(xué)段為例，各選擇“辨識與判斷”“探究與建構(gòu)”兩種學(xué)科任務(wù)中的一條進(jìn)行示例分析。以辨識與判斷中“知道主要傳統(tǒng)節(jié)日與紀(jì)念日的來歷與含義，具有作為中國人的自豪感”為例：內(nèi)容要素表現(xiàn)為主要傳統(tǒng)節(jié)日或紀(jì)念日是什么，以及其來歷與含義的表述，在了解和說明基礎(chǔ)上能夠感受到悠久的文化歷史，進(jìn)而產(chǎn)生文化認(rèn)同和自豪感。依據(jù)SOLO分類理論，搭建其行為表現(xiàn)進(jìn)階框架（見表3）。

以“在日常生活中，能夠自己的事情自己做，承擔(dān)力所能及的家務(wù)勞動”為例，其內(nèi)容要素表現(xiàn)為可按步驟完成自理活動事項(xiàng)，對完成自己的事情有信心，完成自己的事情會有滿足感和自我肯定，同時父母和老師會認(rèn)同自己的表現(xiàn)，進(jìn)而以自己的能力參與家務(wù)勞動，有承擔(dān)家庭責(zé)任的意識和能力。依據(jù)SOLO分類理論，可搭建其行為表現(xiàn)進(jìn)階框架（見表4）。需要注意，這里雖然完整搭建框架，但因?qū)W情差異，實(shí)際教學(xué)中學(xué)生可能只能實(shí)現(xiàn)前幾個層級的結(jié)構(gòu)行為，需要教師在教學(xué)過程中動態(tài)監(jiān)測和調(diào)整教學(xué)任務(wù)。

整合的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)成為道德與法治教師爛熟于心的教學(xué)與評價依據(jù)，結(jié)合SOLO理論對學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的行為表現(xiàn)進(jìn)行層次劃分，有助于幫助教師把握學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)和思維達(dá)成水平，以評促教，從而促進(jìn)“教-學(xué)-評”一致的實(shí)現(xiàn)。由此，幫助教師正確理解學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的層級劃分，并為教學(xué)改進(jìn)提供具體策略。

（一）注重把握學(xué)習(xí)起點(diǎn)，精準(zhǔn)選擇學(xué)習(xí)進(jìn)階目標(biāo)與策略

通過對學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行層次分析，把握不同學(xué)段間的進(jìn)階性和特殊性，為道德與法治教師落實(shí)和開展學(xué)業(yè)評價提供了現(xiàn)實(shí)抓手和重要依據(jù)。在具體開展教學(xué)時，教師可從學(xué)情基礎(chǔ)出發(fā)，借助SOLO 分析促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生。例如，教師確定學(xué)情分析內(nèi)容時可通過多種形式開展班級學(xué)情調(diào)查，并借助 SOLO 層級對標(biāo)分析。如果大多數(shù)學(xué)生處于單點(diǎn)與多點(diǎn)之間的 SOLO 層次，如“在日常生活中，能夠自己的事情自己做，承擔(dān)力所能及的家務(wù)勞動”，教師可對應(yīng)同一水平進(jìn)行教學(xué)或略微超過該水平進(jìn)行教學(xué)。即采取“加一”策略，讓掌握不同技能的同學(xué)結(jié)對子，互相介紹各自的技能，全班展示分享收獲。如此，讓處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)的學(xué)生能夠在和同學(xué)合作中向多點(diǎn)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化，而處在多點(diǎn)結(jié)構(gòu)的學(xué)生在分享中掌握新的技能，并初步培養(yǎng)熱愛勞動的觀念和情感，有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（二）跨學(xué)段統(tǒng)籌課程內(nèi)容，針對性設(shè)置重點(diǎn)學(xué)科任務(wù)層次

學(xué)科內(nèi)容的運(yùn)用反映著核心素養(yǎng)發(fā)展水平的高低。本文以第一學(xué)段為例，進(jìn)行了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的SOLO結(jié)構(gòu)化分析。教師在實(shí)際教學(xué)前，除基于學(xué)情把握教學(xué)起始層次外，還要通覽學(xué)段目標(biāo)，知道本學(xué)段至少要達(dá)到什么層次，為順利銜接下一學(xué)段任務(wù)做好準(zhǔn)備。例如，第一學(xué)段基于 SOLO 分類理論的行為表現(xiàn)進(jìn)階“在日常生活中，能夠自己的事情自己做，承擔(dān)力所能及的家務(wù)勞動”這一條目，“關(guān)聯(lián)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)”層次的設(shè)置是建立在比對第二學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中“積極分擔(dān)家務(wù)勞動”這一要求基礎(chǔ)上的。這需要教師跨學(xué)段統(tǒng)籌把握課程內(nèi)容，對不同學(xué)段聚焦的課程內(nèi)容了然于心。學(xué)科內(nèi)容不是孤立實(shí)現(xiàn)的，始終依托學(xué)科任務(wù)來表現(xiàn)。如果班級大部分學(xué)生能夠在第一學(xué)段就達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，教師在設(shè)置第二學(xué)段的行為表現(xiàn)進(jìn)階條目時，就可將重點(diǎn)將放在闡釋與論證、探究與建構(gòu)層面，即“為什么要積極分擔(dān)家務(wù)”“怎樣能更積極有效地分擔(dān)家務(wù)”。

（三）重視個體化生活經(jīng)驗(yàn)，深度開發(fā)關(guān)聯(lián)性真實(shí)化情境

道德與法治課程與學(xué)生的實(shí)際生活緊密相關(guān)，因此，落實(shí)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)離不開學(xué)生真實(shí)的生活情境。因此，教師要重視學(xué)生的個體經(jīng)驗(yàn)，有必要時可將其轉(zhuǎn)化為課程資源，為開展生活化、真實(shí)化的課堂學(xué)習(xí)提供豐富的條件。而關(guān)注真實(shí)情境需要教師立足兒童視角，深入了解兒童正在經(jīng)歷的事、關(guān)心的問題，充分挖掘兒童自我、他人與社會、國家與人類文明、自然環(huán)境中的素材。結(jié)合SOLO分類理論，不同情境可進(jìn)行關(guān)聯(lián)，如將國家與人類文明、自然環(huán)境、他人與社會、兒童自我情境進(jìn)行整合。兒童在與家人出游時的溫馨場景，出游過程中應(yīng)當(dāng)遵守哪些規(guī)則，看到的美好自然風(fēng)光、歷史古跡，給兒童的內(nèi)心帶來的觸動等，以此激發(fā)兒童的思考和興趣。這樣的真實(shí)情境是大多數(shù)兒童都有過或容易獲得的切身經(jīng)歷，對類似的真實(shí)情境進(jìn)行深度加工、挖掘，一方面能夠激活兒童的真實(shí)體驗(yàn)，有學(xué)習(xí)主人的參與感，另一方面情境的多維融合能夠在一定程度上培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，有助于發(fā)展更高層次的認(rèn)知水平。

此外，為避免學(xué)科任務(wù)相互割裂，不同任務(wù)完成情況不均衡的問題，可通過設(shè)置主題化情境串聯(lián)三種學(xué)科任務(wù)。在主題情境框架內(nèi)，兒童有限的注意力更聚焦任務(wù)要求，而不是背景素材的跳轉(zhuǎn)。不同任務(wù)相互關(guān)聯(lián)，有利于培養(yǎng)綜合能力。同時，因兒童身心發(fā)展特點(diǎn)，主題化情境并不意味著情境復(fù)雜化，其重心依然是學(xué)科任務(wù)如何激發(fā)預(yù)期行為，如可通過設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)單，讓任務(wù)指引學(xué)生有效學(xué)習(xí)。

SOLO 分類理論與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)所關(guān)注的都是學(xué)生在階段性學(xué)習(xí)后學(xué)習(xí)成果的質(zhì)量，但這種關(guān)注并不是為了對學(xué)生進(jìn)行篩選，而是用評價結(jié)果讓道德與法治教師意識到教學(xué)效果與改進(jìn)方向。這也將有助于促進(jìn)道德與法治教師形成科學(xué)的質(zhì)量觀和人才觀，從而使核心素養(yǎng)在教育評價領(lǐng)域真正落地。

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責(zé)任編輯 毛偉娜