許清

閱讀與寫作是語文教學的重要內容，“隨文練筆”是讀寫教學的有效方式之一。針對初中生寫作興趣不高、積累匱乏、情感單薄等不足，筆者遵循語文大單元教學理念，通過大主題、大情境、大任務，勾連學習內容與教學目標，讓學生在生動活潑的學習中實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的提升。本文以統(tǒng)編初中語文教材九年級上冊第四單元《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》三篇文章為例，淺述大單元教學理念下如何創(chuàng)造性地利用教材提升習作教學有效性。

【教學目標】

1.提高學生對小說敘事相關知識點的理解能力和應用水平，提升學生的語文習作素養(yǎng)。

2.優(yōu)化學生寫作方法，促進學生自我反思和自主學習能力的提升，培養(yǎng)其良好的寫作習慣。

【設計思路】

單元大任務：學習小說的敘事手法，并結合生活體驗撰寫一則人物故事。

子任務：教師設置教學情境，以選擇故事劇本為背景，以完成劇本撰寫為主線，引導學生深入研讀教材中的三篇原文，學習小說人物設計、故事情節(jié)編制、故事主題思想確定、人物描寫方法、環(huán)境渲染寫法等五個子任務，以此完成對總任務的回應。

整個單元的習作教學以“主題活動+學習任務群”的形式進行。例如，在“小說人物設計”子任務教學中，教學設計如下。

第一步：構建任務群。一是明確任務主題為“設計人物形象”；二是明確學習任務群為積累有關人物形象的關鍵詞、句子；三是閱讀課文，完善自我人物設計并討論說明。

第二步：實施任務群。首先創(chuàng)設項目學習情境：一是看課件說主人公（閏土、于勒、杜小康）；二是讀課文說人物特點（姓名、性格、行為、職業(yè)等）。其次開展語文實踐，包括描寫詞匯積累、人物形象積累、性格特點認知、行為模式認知等。最后收集學生的學習成果。教師針對每一環(huán)節(jié)的要點設計相應的任務，讓學生通過完成一個個學習任務來達到教學目的。

第三步：整理任務群。一是梳理學習成果，對本單元課文的典型人物形象進行總結鞏固。二是展示學習成果，對教學過程中的產出和作品進行展示、分享。三是培育核心素養(yǎng)，引入與本課教學內容相關的人物、名著、影視作品等拓展學生視野和學習寬度。

在實施過程中，筆者設計了3個具體的寫作任務。

1.用文字與人物對話——我想對你說

如果閏土、于勒、杜小康就站在你的面前，你會對他說些什么？請選擇一個人物，以“我想對你說”為題，寫一段300字以內的文字；組內推選優(yōu)秀作品，并寫下推薦理由，不少于100字。

2.跨時空筆會——續(xù)寫故事結尾

對《我的叔叔于勒》《故鄉(xiāng)》《孤獨之旅》的結局進行續(xù)寫，可以想象后面會發(fā)生什么，并表演續(xù)寫的劇本。文章必須包含對環(huán)境的描寫，使用至少兩種修辭手法，在寫作中體會人物形象，感受人物品質。

3.感悟成長——少年進行時

如果你能穿越時空，與人物對話，請以“成長”為主題，寫一篇杜小康人物訪談；或者推薦一篇關于青少年成長的小說，并撰寫推薦詞，500字左右。

實踐表明，學生對形式新穎、生活味濃的習作題型比較感興趣，勾連教材文章的習作方式，讓他們能夠有話可寫、有話想寫，課堂參與度也較高。同時，片段寫作可以緩解學生對于寫作的畏難情緒。組內互評與推薦等環(huán)節(jié)的設計，更是增強了學生的寫作自信，也能有效習得他人好的寫作方法和思路，實現(xiàn)共同進步。

【教學反思】

1.深入挖掘教材資源與生活資源

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對語文教師提出了更高的要求。在使用教材時，教師應準確把握教學目標、教學任務和教材特點，從中發(fā)掘可供學生練筆的寫作點，給學生提供更加寬廣的自主學習空間，引導他們更加主動地參與到寫作活動中，營造樂于探究和樂于寫作的學習氛圍。

靈感來源于實際。教師在教學中要發(fā)現(xiàn)和挖掘現(xiàn)實生活中鮮活的習作資源，依據(jù)新課標的要求，將或生動或樸實的現(xiàn)實生活與教材相結合，汲取生活中的營養(yǎng)，豐富學生寫作素材。

2.更新習作設計觀念與教學模式

分析近幾年中高考試題不難看出，聯(lián)系生活情境解決實際問題和綜合知識理解寫作的題型越來越多。因此，教師要做生活中的有心人，善于整合資源，鏈接好書本與生活，精準聚焦，以學生的發(fā)展為中心設計習作，激發(fā)學生的習作興趣。

在習作教學實踐中，情境任務的設置容易激發(fā)學生的寫作動機，讓學生在完成一個個任務中獲得更多的參與感和成就感。同時需注意的是，作文習題的設計要“因材施教”，教師可以根據(jù)學生的個性和能力，設計有針對性的習作練習，促進每一個學生實現(xiàn)最優(yōu)發(fā)展。

3.豐富習作評價內容與主體

傳統(tǒng)的作文評價的主體是教師，部分教師會采用比較模糊的評語，忽略了對學生習作的具體指導。比如，評價學生作文“感情不夠豐沛”，雖指出了問題卻缺乏點撥。教師不妨在評語中寫明“文章感情不夠豐沛，可以從哪些方面入手，用什么樣的方法，參考哪些文章”等，從而給出具體的寫作技巧提升策略，也有助于激發(fā)和保持學生對寫作的熱情。此外，對學生作文的評價應盡可能多元，可以設計三維評價，即學生自評、生生互評、教師評價，多元主體協(xié)同參與，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

大單元教學要求教師的教學從知識本位走向素養(yǎng)本位，遵循“提質減壓，分層設計，適者選取”原則開展的習作課，能夠充分激發(fā)學生的寫作活力，幫助他們在情境中有針對性地完成寫作任務，提升語文寫作素養(yǎng)。

【參考文獻】

［1］王桂芝.系統(tǒng)思維視角下的初中語文大單元教學探索——以“《詩經》植物詩讀寫任務群”為例［J］.山東教育，2022（19）：19-21.

［2］儲春紅.基于統(tǒng)編初中語文教材的大單元教學整體設計與實施［J］.上海課程教學研究，2021（9）：24-29.

［3］諸定國.構建讀寫一體任務的大單元教學探索——對統(tǒng)編初中語文教材“活動·探究”單元的分析［J］.教育研究與評論（中學教育教學），2021（5）：7-11.

［4］陳?；? 微課在中考語文寫作復習模塊教學中的應用研究［D］.廣州：廣州大學，2017.

（作者單位：江蘇省南京市第二十九中學初中部）

本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃重點自籌課題“初中語文生活教學法的實踐研究”（課題編號：B-b/2020/02/72）階段性研究成果。