何捷

在近期參加的教研活動中，最常被問及的就是——在上課時，非要創(chuàng)設情境嗎？一線教師真感覺有點應接不暇了，才初步了解了“學習任務群”，就刮起了更為猛烈的“創(chuàng)設情境”之風，讓不堪重負的語文課堂雪上加霜。

非要創(chuàng)設情境嗎？當然不是！問題就出在“非要”二字上。當創(chuàng)設情境成了新課程改革中的“標配”，當沒有創(chuàng)設情境的課堂被判定為“不是新課標下的教學”時，那么創(chuàng)設情境在誕生之初，就面臨罹患絕癥的危機。在可觀察的實際情況中，到底創(chuàng)設的是什么樣的情境呢？例如，教學統(tǒng)編小學語文教材四年級下冊第四單元時，創(chuàng)設的情境是“媽媽想養(yǎng)寵物，請你向媽媽推薦合適的寵物”。創(chuàng)設情境就是創(chuàng)設仿真的生活場景，模擬具體的事件，從而完成設定的任務，解決生活中可能出現(xiàn)的問題。這些情境具有親切感、熟悉度，“創(chuàng)設”的成本很低——教師的一句話而已。

然而，仔細思考一下，看起來極具真實感的情境，設置在學習之前，效果往往不盡人意。例如，培養(yǎng)一個世界文化遺產(chǎn)的講解員，絕非學習一篇文章，或是學習一個單元中數(shù)篇相似度極高的文章就能實現(xiàn)的。講解員要掌握豐富的知識，要有經(jīng)驗的積累，還要進行實地走訪、長期培訓等。而我們卻要求學生在一節(jié)課中完成，或是在一個單元的階段學習后完成，強度之大，是創(chuàng)設者不曾顧及的。

問題的產(chǎn)生，依然在“非要”這兩個字上。一旦“非要”，很多情境就失去了創(chuàng)設的快樂，取而代之的是凌駕在課堂上的霸道，是疊加在學習活動中的生硬，是完成學習任務時的超負荷。顯而易見的是，學生先要努力理解“情境”，因為這是人為創(chuàng)設的。理解情境之后，還要完成情境中的任務，這些任務很可能和本次學習關聯(lián)不大。此外，文本學習的核心任務也要完成。在上文中的“媽媽想養(yǎng)寵物，請你向媽媽推薦合適的寵物”情境創(chuàng)設中，學生要完成推薦的口語交際活動，還要學習《貓》《母雞》《白鵝》等課文，任務越來越多。同時，學生在學習過程中要不斷在不同的學習領域中實現(xiàn)“跳脫—進入”的轉(zhuǎn)換，從文本學習中抽離出來，完成情境中的任務，順帶填寫各種“表單”。之后，依然要跳回文本中……

誠然，情境與本次學習相關，創(chuàng)設的原生愿望是善意的。可一旦被冠以“非要”，就意味著學習必須繞開文本，先去理解虛擬的生活場景，明確額外的任務。從這個角度看，有多少情境是值得被創(chuàng)設出來的呢？

創(chuàng)設情境也好，完成任務也罷，都是教學的手段，不是學習的目的。因此，判斷任務、情境的優(yōu)劣，天然就有標準——是否有利于達成目標。也就是說，需要考慮情境、任務和“教”與“學”的匹配程度。倘若創(chuàng)設的情境僅限于“體現(xiàn)新課改精神”或者止于“激發(fā)興趣”，則可以大膽地刪除。例如，在小學語文統(tǒng)編教材四年級下冊的“學習課文按一定順序?qū)懗鼍拔锾攸c”的學習中，教師非要學生以導游身份，完成繪制“導覽圖”的任務。這個任務看起來很有意思，實際上其遠遠超出一節(jié)課所能承載的極限。學生花在畫圖上的時間，不如用來深入解讀文本。

情境創(chuàng)設的意義是毋庸置疑的，需要時必須創(chuàng)設。王寧教授指出，語文學習任務群所涉及的情境，是課堂教學內(nèi)容涉及的語境。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。課堂教學中的情境創(chuàng)設，必須確保言語實踐活動是服務于學習，促成目標實施的，不能搞“一刀切”。創(chuàng)設情境需要優(yōu)先思考：創(chuàng)設的情境解決的是什么問題？創(chuàng)設的情境和目標達成的關聯(lián)有多大？創(chuàng)設的情境和語文學習的匹配度多高？新課改的主旨不是讓“形式大于內(nèi)容”，而是讓“如何學”的形式更加務實、精簡，從而更加高效地服務于“學什么”，促進目標的實現(xiàn)。

“非要”二字讓部分教師在學生思考還未清晰的時候，便急不可待地引導學生實踐。當下語文課堂學習的活動化、任務布置的無度化、情境創(chuàng)設的強制性，使得新課改下的語文課堂出現(xiàn)大量讓人啼笑皆非的表面熱鬧，如“報刊編輯部”“電影制片廠”“演員研修班”“社區(qū)管理員”等。

最不應出現(xiàn)的是：創(chuàng)設情境以“統(tǒng)一命令”“評價指標”的姿態(tài)出現(xiàn)。這樣簡單粗暴的方式，是對新課程改革的野蠻干涉。

情境的創(chuàng)設將對學習產(chǎn)生巨大的促進作用，真實的情境體驗與合理的任務設置，對學習成果的運用與轉(zhuǎn)化有著無法替代的作用。以寫作教學為例，之前我國的寫作教學大多屬于“文章本位”和“摹寫本位”。“仿作”成為教學指導的主流，“訓練”成為公認的優(yōu)質(zhì)教學指標。新課標背景下的“任務群寫作”則提出基于目標抵達的綜合寫作，實現(xiàn)了向“認知本位”的重要轉(zhuǎn)變。寫作不再是單純的文字輸出，也不是簡單的言語訓練，而是人與人之間的交往方式，是具體語言環(huán)境下的交際需求，是獲得其他知識的學習方式、思考路徑與研究手段。創(chuàng)設情境在這樣的轉(zhuǎn)型中，起到潤滑、助推、保障的作用，讓枯燥的訓練因情境體驗而成為人與人之間交流與表達的切實需要。

情境創(chuàng)設是學習的應然需要，不需要外力強制，也不能借助制度進行規(guī)約。我們要克制住“先做了再說”的沖動，冷靜一下，緩和一點，理性一些，這樣收到的成效會更好。畢竟強制執(zhí)行將造成一批教師長時間辛苦勞作，再搭上一批學生的寶貴學習時光，損失巨大。

從目前看，被創(chuàng)設情境所困擾的，都是提出“非要創(chuàng)設情境”的地區(qū)。因此，筆者的建議是：落實新課標，去除強制執(zhí)行，不能用“一票否決”來嚇唬一線教師。

（作者單位：閩江師范高等專科學校）