【摘 要】為提升學(xué)生閱讀能力和思維品質(zhì)，作為助讀系統(tǒng)的作業(yè)設(shè)計在整本書閱讀前、閱讀中、閱讀后有著不同的側(cè)重點(diǎn)。在閱讀前，設(shè)計圖表作業(yè)把握謀篇布局，提高學(xué)生整體感知能力，建構(gòu)“學(xué)習(xí)地圖”明確整本書的情節(jié)、主題、文體特點(diǎn)等；在閱讀中，作業(yè)設(shè)計以學(xué)習(xí)任務(wù)群形式出現(xiàn)，既體現(xiàn)能力的層級性，又彰顯任務(wù)的遞進(jìn)性，既鏈接生活，又關(guān)聯(lián)語文要素；在閱讀后，作業(yè)設(shè)計應(yīng)基于提升學(xué)生的思維品質(zhì)，包括思辨讀寫、自我評價及設(shè)計實(shí)踐性作業(yè)。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀 作業(yè)設(shè)計 小學(xué)語文

【中圖分類號】G623.2? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）11-41-04

牟奕蒙 / 江蘇常州市新北區(qū)河海實(shí)驗(yàn)小學(xué)，二級教師，從事小學(xué)語文教學(xué)（常州 213000）

有效的作業(yè)設(shè)計不僅能維持學(xué)生的閱讀興趣，而且還能幫助學(xué)生進(jìn)行深度閱讀和思考。整本書閱讀作業(yè)設(shè)計貫穿讀前—讀中—讀后閱讀全過程。在閱讀前，設(shè)計前置性作業(yè)幫助學(xué)生了解該書的主要內(nèi)容、人物、作者生平、寫作背景等，為進(jìn)入閱讀做好準(zhǔn)備。在閱讀中，當(dāng)學(xué)生遇到閱讀障礙時，借助有趣的作業(yè)幫助學(xué)生運(yùn)用閱讀策略，再次激發(fā)閱讀興趣，促進(jìn)課外持續(xù)性閱讀。在閱讀后，作業(yè)設(shè)計應(yīng)提升學(xué)生的閱讀和思維能力，回顧閱讀過程，關(guān)注學(xué)生的自我評價、總結(jié)反思并進(jìn)行創(chuàng)意分享交流。在作業(yè)設(shè)計中，應(yīng)努力探索整本書閱讀的最佳支持系統(tǒng)，以有效提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、整體感知：引入圖表把握謀篇布局

在進(jìn)行整本書作業(yè)設(shè)計時，應(yīng)充分發(fā)揮作業(yè)的功能，幫助學(xué)生提取與整合整本書的信息，提升學(xué)生的整體感知能力。教師可以將圖像化策略引入作業(yè)設(shè)計中，如思維導(dǎo)圖、故事山、學(xué)習(xí)地圖、氣泡圖等多樣化的圖表，將其與故事情節(jié)、人物關(guān)系、環(huán)境特點(diǎn)、主題等建立有意義的邏輯聯(lián)系，使學(xué)生把握整本書的謀篇布局，據(jù)此實(shí)現(xiàn)整本書閱讀的完整性、條理化、有序性。

（一）把握文本整體內(nèi)容，建構(gòu)“學(xué)習(xí)地圖”

在閱讀整本書時，可設(shè)計圖表類作業(yè)幫助學(xué)生在腦海中搭建“學(xué)習(xí)地圖”，勾勒作品基本輪廓。例如一些冒險類文本，常常會變換故事發(fā)生的地點(diǎn)，此時教師可以設(shè)計圖表作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)“環(huán)境地圖”來豐盈認(rèn)知圖示，了解不同事件的地點(diǎn)轉(zhuǎn)換，構(gòu)建故事框架。［1］

在小學(xué)語文六年級下冊“快樂讀書吧”《愛麗絲漫游奇境》中，愛麗絲掉進(jìn)兔子洞，輾轉(zhuǎn)來到小莊園、瘋子茶會、紙牌王后的槌球場、法庭審判，最后夢醒花園。愛麗絲在故事中歷經(jīng)多個地點(diǎn)的轉(zhuǎn)場，在不同的地點(diǎn)遇到不同的人物和事件。此時學(xué)生可以借助《愛麗絲漫游奇境》整本書作業(yè)單（見圖1），在路線圖上記錄愛麗絲經(jīng)過的地點(diǎn)、遇到的不同人物、主要場景、場景中發(fā)生的事件等，還可以根據(jù)文本中的環(huán)境描寫畫出“奇境”地圖，構(gòu)建較為完整的情境場域。有了清晰的地圖，就能夠勾勒出作品情節(jié)的基本輪廓，愛麗絲漫游奇境那荒誕奇妙的故事也就顯得有章可循。

（二）梳理文本情節(jié)脈絡(luò)，發(fā)現(xiàn)起伏變化

文學(xué)類的整本書常常有著一波三折的情節(jié)，學(xué)生在閱讀時很難整體性地把握豐富的情節(jié)，因此在設(shè)計整本書閱讀作業(yè)時，教師應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生把握文章的主要情節(jié)。

以《魯濱遜漂流記》的作業(yè)設(shè)計為例，學(xué)生在課內(nèi)已經(jīng)學(xué)會了概括小標(biāo)題的方法，因此可將閱讀方法運(yùn)用到整本書閱讀的情節(jié)梳理中，借助思維導(dǎo)圖梳理情節(jié)脈絡(luò)。同時在作業(yè)設(shè)計時應(yīng)關(guān)注到不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，教師提供情節(jié)線的圖示作為整理支架，學(xué)習(xí)能力一般的學(xué)生可以直接填寫教師提供的情節(jié)線，而學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生可自由發(fā)揮，用不同形式的思維導(dǎo)圖梳理該書的情節(jié)。此外，情節(jié)梯也是很好梳理情節(jié)脈絡(luò)的方式，學(xué)生可以通過起因—經(jīng)過—結(jié)果的線索來厘清故事發(fā)展的脈絡(luò)。

在整本書作業(yè)設(shè)計中引入圖表還能幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)情節(jié)的起伏。例如在小學(xué)語文二年級上冊“快樂讀書吧”《愿望的實(shí)現(xiàn)》作業(yè)設(shè)計中，要求用故事山的形式梳理發(fā)生在父親蘇巴和兒子蘇希身上的故事，學(xué)生在梳理后發(fā)現(xiàn)這兩座故事山都是高低起伏的，表明每個人身上的故事都是一波三折的，表示一個好的故事，其情節(jié)應(yīng)富于變化。

二、閱讀推進(jìn)：層層推進(jìn)任務(wù)群

當(dāng)學(xué)生在整本書閱讀過程中遇到閱讀障礙和挑戰(zhàn)時，可讓作業(yè)多樣有趣，鏈接學(xué)生的生活體驗(yàn)；可讓作業(yè)與語文要素相結(jié)合，讓學(xué)生運(yùn)用課內(nèi)學(xué)到的閱讀策略解決整本書閱讀困惑；可讓“作業(yè)”成為“做事”，讓學(xué)生在真實(shí)情境下解決真實(shí)問題，體現(xiàn)作業(yè)的綜合性和實(shí)踐性。

（一）鏈接生活，關(guān)注個體經(jīng)驗(yàn)

整本書閱讀的作業(yè)應(yīng)摒除知識本位觀念，將閱讀體驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)相勾連，以獲得精神滋養(yǎng)。因此在進(jìn)行整本書作業(yè)設(shè)計時，應(yīng)尋找與學(xué)生生活有共鳴的話題、文字，貼近學(xué)生的生活體驗(yàn)，將所讀內(nèi)容與學(xué)生個人經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)有機(jī)聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生閱讀與表達(dá)的欲望。

例如關(guān)于成長的書《一年級大個子二年級小個子》，講述了一年級膽小的大個子正也與二年級堅強(qiáng)的小個子秋代之間的成長故事。書中重點(diǎn)講述了正也為了尋找紫斑風(fēng)鈴花，第一次鼓起勇氣獨(dú)立步行到很遠(yuǎn)的樹林。正也第一次走的路，不僅是他的成長之路，而且還是堅強(qiáng)的表現(xiàn)。結(jié)合本書第四章標(biāo)題“堅強(qiáng)起來，是什么意思”，教師可以從書中的這條路進(jìn)行整本書作業(yè)設(shè)計，從正也獨(dú)自行走時的心情路線圖延伸到學(xué)生生活中獨(dú)自做事時的情緒變化圖，這樣的作業(yè)設(shè)計鏈接學(xué)生的生活體驗(yàn)，讓學(xué)生在自主作業(yè)中理解了什么是堅強(qiáng)，既貼近學(xué)生的心理，也讓學(xué)生回歸文本，樂意閱讀與思考。

（二）關(guān)聯(lián)要素，重視言語實(shí)踐

教材中的語文要素可以成為整本書作業(yè)設(shè)計中的指南針。在小學(xué)語文五年級下冊第三單元綜合性學(xué)習(xí)“遨游漢字王國”中，其習(xí)作要素為“學(xué)寫簡單的研究報告”，這恰好可以遷移運(yùn)用到整本書閱讀作業(yè)設(shè)計中去。例如在閱讀中國、歐洲、非洲民間故事后，教師可以讓學(xué)生對比研究中外民間故事，探究中外民間故事的特點(diǎn)，求同存異展開思維的碰撞。在學(xué)生撰寫中外民間故事對比研究報告（見圖2），得出研究結(jié)論后，用“觀點(diǎn)+舉例”的方式有理有據(jù)進(jìn)行觀點(diǎn)陳述，總結(jié)出中外民間故事的異同。這樣的作業(yè)設(shè)計不僅指向語文要素，而且還體現(xiàn)課內(nèi)延伸與課外運(yùn)用的整合性。

（三）創(chuàng)設(shè)情境，串聯(lián)學(xué)習(xí)任務(wù)

整本書閱讀的作業(yè)設(shè)計，首先需要在整體視野下設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，讓一個個任務(wù)構(gòu)成意義關(guān)聯(lián)的任務(wù)群。設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)強(qiáng)調(diào)整本書的“整”字，它不是無關(guān)聯(lián)的單個任務(wù)的堆砌，而是有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的任務(wù)群的整合。其次強(qiáng)調(diào)真實(shí)性和情境性，應(yīng)遵循任務(wù)驅(qū)動理念，創(chuàng)建真實(shí)情境，設(shè)計真實(shí)的任務(wù)群，讓學(xué)生帶著任務(wù)去解決問題。在作業(yè)設(shè)計時，應(yīng)在整本書完整的情境中串聯(lián)起一個個由淺入深、循序漸進(jìn)的連貫性任務(wù)。

以小學(xué)語文四年級整本書閱讀《山海經(jīng)》為例，教師在《山海經(jīng)》整本書閱讀作業(yè)單中設(shè)計了三個任務(wù)構(gòu)成學(xué)習(xí)任務(wù)群（見圖3）：任務(wù)一指向?qū)W生信息提取能力，同時滲透閱讀整本書的策略，即可以從一本書的封面、目錄、前言提取本書關(guān)鍵信息。任務(wù)二借助課文中的精衛(wèi)鳥喚醒小古文閱讀經(jīng)驗(yàn)與閱讀方法，對比發(fā)現(xiàn)《山海經(jīng)》句式特點(diǎn)，從而為讀懂《山海經(jīng)》掃除閱讀障礙。任務(wù)三指向言語實(shí)踐與表達(dá)，學(xué)生發(fā)揮想象，借助《山海經(jīng)》通用句式來創(chuàng)造神獸。三個任務(wù)層層遞進(jìn)，符合學(xué)生的認(rèn)知邏輯，從掃除閱讀障礙到創(chuàng)造性表達(dá)，學(xué)生的任務(wù)難度呈梯級向上，既有挑戰(zhàn)又能獲得成功體驗(yàn)，學(xué)生的能力也在不斷提升。

三、讀后交流：基于元認(rèn)知的深度思考

整本書是充滿思想性、多元認(rèn)知角度的內(nèi)容載體。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在思辨讀寫中把文本閱讀轉(zhuǎn)化成應(yīng)用實(shí)踐的思辨能力，激活思維的靈活性；在自我評價中反思閱讀過程，總結(jié)閱讀經(jīng)驗(yàn)，增加思維的深度；同伴創(chuàng)意分享交流，展示閱讀成果，在綜合性、實(shí)踐性的作業(yè)設(shè)計中拓展思維的廣度和思維的張力。

（一）思辨讀寫，提升思維品質(zhì)

整本書閱讀不能僅僅停留在表層，更要進(jìn)行深度思考。整本書閱讀的作業(yè)設(shè)計應(yīng)激活思維的靈活性，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠立足文本，又能跳出文本思考，提升思辨性讀寫能力。［2］

在整本書閱讀中，人物評價是閱讀教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，但學(xué)生缺少全面整體把握人物形象的意識。在整本書閱讀作業(yè)設(shè)計中，應(yīng)考慮如何讓學(xué)生思維不再局限于簡單的人物評價，摒棄臉譜化、碎片化思維，更立體地思考人物形象。

例如在閱讀交流《柳林風(fēng)聲》時，從學(xué)生的回答中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生不喜歡蟾蜍，因?yàn)樗鲋e騙人偷東西，它的身上充滿了缺點(diǎn)。但細(xì)看《柳林風(fēng)聲》，四位主人公都在不斷成長，因此教師需要引導(dǎo)學(xué)生看到蟾蜍在不斷成長，并且正視自己的缺點(diǎn)，努力改變自己。同時也應(yīng)尊重學(xué)生的個體閱讀體驗(yàn)與感悟，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生完成《柳林風(fēng)聲》整本書閱讀作業(yè)單（見圖4），借助學(xué)習(xí)小伙伴截然不同的觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性思考。在作業(yè)中“天平秤”的設(shè)計，讓學(xué)生打破僵化思維，重新審視蟾蜍的性格品質(zhì)。學(xué)生借助“天平秤”在蟾蜍性格品質(zhì)的兩端不斷添加“砝碼”佐證自己的觀點(diǎn)。基于證據(jù)的思考方式，感受鮮活豐滿的人物形象的同時也在思辨性看待事物并做出價值判斷，提升批判性思維能力。［3］

（二）自我評價，反思閱讀過程

“開展整本書閱讀，不能沒有評價?！保?］整本書閱讀后的作業(yè)設(shè)計應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生反思閱讀過程中的得與失。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出要求：圍繞讀書的主要環(huán)節(jié)編制評價量表，制作閱讀反思單。在整本書閱讀總結(jié)時，教師可以依據(jù)整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)，從閱讀態(tài)度、能力、方法、知識、情感等維度設(shè)計閱讀評價表。

以《城南舊事》為例，設(shè)計了《城南舊事》整本書讀后評價表（見表1）。教師根據(jù)整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)，從閱讀習(xí)慣、整體感知、情感領(lǐng)悟、閱讀策略、思辨讀寫、深度思考六個維度進(jìn)行評價表的設(shè)計。學(xué)生在閱讀完整本書后，根據(jù)自己的閱讀情況填寫評價表，為自己的完成情況進(jìn)行星級評價，小結(jié)閱讀收獲和不足，并提出改進(jìn)建議，為下一次整本書閱讀積累閱讀經(jīng)驗(yàn)。

（三）能力導(dǎo)向，設(shè)計實(shí)踐性作業(yè)

整本書閱讀實(shí)踐性作業(yè)考查學(xué)生的綜合思維能力和實(shí)踐能力。在舞臺劇、研究報告發(fā)布會、分享會、小劇場等實(shí)踐性作業(yè)中，學(xué)生的閱讀成果可通過具體的言語實(shí)踐活動展示，綜合運(yùn)用信息加工、概念的理解與運(yùn)用、評價與辨析等思維，真正實(shí)現(xiàn)將知識遷移應(yīng)用到真實(shí)情境、促進(jìn)語文核心素養(yǎng)落地的目標(biāo)。

以舞臺劇作業(yè)為例，要想展演出一臺繪聲繪色的舞臺劇，需要精心準(zhǔn)備許多環(huán)節(jié)，如情節(jié)選擇、人物塑造、對話練習(xí)、劇本編寫等，因此實(shí)踐性作業(yè)要求思考在先，實(shí)踐在后，如在選擇情節(jié)時，學(xué)生應(yīng)思考討論：哪個情節(jié)最具有戲劇張力？哪個情節(jié)充滿矛盾的魅力？哪個情節(jié)最能展示人物性格和形象？哪個情節(jié)最讓你感到不可思議？哪個情節(jié)適合展開想象，能夠?qū)?nèi)容講具體、講生動？等等。學(xué)生通過一系列追問與頭腦風(fēng)暴，選擇最突出的情節(jié)，彰顯整本書中的主要內(nèi)容和點(diǎn)睛之處。

【參考文獻(xiàn)】

［1］邵龍霞．讓思維導(dǎo)圖助力整本書閱讀教學(xué)［J］．語文教學(xué)通訊，2020（18）：62-64．

［2］孫晉諾．“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群案例：跟四位“名師”學(xué)思辨［J］．語文建設(shè)，2019（3）：9-13，38．

［3］章青青．借助導(dǎo)圖，讓整本書閱讀思維可視化：以《湯姆·索亞歷險記》整本書閱讀教學(xué)為例［J］．小學(xué)語文教師，2021（7/8）：114-116．

［4］曹勇軍．整本書閱讀評價：類型、操作、局限以及改進(jìn)——為紀(jì)念從教四十周年而作［J］．語文教學(xué)通訊，2020（28）：4．