祁蕓　趙永發(fā)

[摘 要]融合式教學(xué)因?yàn)榫哂薪虒W(xué)情境的復(fù)雜性、互動(dòng)失衡的問題而不容忽視，本研究利用問卷對(duì)某大學(xué)兩個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)融合式教學(xué)中互動(dòng)失衡對(duì)學(xué)習(xí)倦怠有顯著正向影響，且情緒體驗(yàn)在其中起中介作用。由此，在改善人機(jī)互動(dòng)失衡的方面，融合式教學(xué)中要增強(qiáng)融合式學(xué)習(xí)跨設(shè)備適應(yīng)性，學(xué)習(xí)資源的提供人員需要增強(qiáng)學(xué)習(xí)資源內(nèi)容呈現(xiàn)的規(guī)范性和反饋性，優(yōu)化用戶體驗(yàn)。在改善師生互動(dòng)失衡方面，要主動(dòng)利用新型的教學(xué)工具和手段，創(chuàng)設(shè)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)和問題導(dǎo)向的深層交流研討活動(dòng)，提升學(xué)生的互動(dòng)積極性。在生生互動(dòng)失衡的方面，小組討論、協(xié)同作業(yè)、協(xié)作探究等環(huán)節(jié)，借助多樣化的互動(dòng)工具和途徑，形成歸屬感強(qiáng)的互動(dòng)社區(qū)，讓討論變得有意義。通過上述方式，解決大學(xué)生互動(dòng)失衡的問題，以期促進(jìn)高校融合式教學(xué)良性發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]互動(dòng)失衡；學(xué)習(xí)倦?。蝗诤鲜浇虒W(xué)

[中圖分類號(hào)] G642? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2023） 07-0014-05

新冠疫情并沒有完全消失，國內(nèi)大部分高校也還處于線上線下教學(xué)交替進(jìn)行的狀態(tài)，并逐漸走入融合式教學(xué)的過程。祝智庭等學(xué)者認(rèn)為OMO（融合式教學(xué)）是以學(xué)習(xí)者為中心，采用新型技術(shù)作為中介，聯(lián)通線上和線下情境，創(chuàng)建線上線下融合的新樣態(tài)，形成教學(xué)與服務(wù)個(gè)別化的新形式。[1]互動(dòng)代表的意義是個(gè)體之間產(chǎn)生相互作用發(fā)生改變的過程。[2]互動(dòng)出現(xiàn)問題會(huì)影響學(xué)習(xí)效果這已經(jīng)成為共識(shí)。一般教學(xué)環(huán)境下的互動(dòng)相對(duì)簡(jiǎn)單，OMO中的互動(dòng)要相對(duì)復(fù)雜和靈活。除此之外，其所采用的大量新型學(xué)習(xí)情境也容易給學(xué)生與學(xué)習(xí)媒介之間的互動(dòng)帶來一定挑戰(zhàn)。

這種新挑戰(zhàn)會(huì)導(dǎo)致互動(dòng)失衡，那么，新教學(xué)情境下的互動(dòng)失衡也會(huì)導(dǎo)致大學(xué)生出現(xiàn)負(fù)面情緒體驗(yàn)，最終降低學(xué)習(xí)效果。本研究將通過問卷了解OMO中互動(dòng)失衡、情緒體驗(yàn)和學(xué)習(xí)倦怠的現(xiàn)狀，并進(jìn)一步探討它們之間的作用機(jī)制，進(jìn)而提供一些解決辦法，最終推動(dòng)高校融合式教學(xué)可持續(xù)發(fā)展。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）互動(dòng)失衡

互動(dòng)水平的高低是衡量學(xué)習(xí)者融合式學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵指標(biāo)之一。[3]首先，互動(dòng)作為教學(xué)生態(tài)圈不可或缺的一部分就是師、生、教學(xué)內(nèi)容發(fā)生的相互作用；其次，互動(dòng)的程度也是衡量教學(xué)系統(tǒng)的元素之一。瓦格納提出：“互動(dòng)不應(yīng)只發(fā)生在人和人之間，還會(huì)出現(xiàn)在人與物之間?！盵4]穆爾將學(xué)習(xí)中包含的互動(dòng)劃歸為學(xué)－內(nèi)容、學(xué)－教以及學(xué)－學(xué)三種類型。[5]希爾曼提出在互聯(lián)網(wǎng)等新型學(xué)習(xí)環(huán)境中，媒體作為互動(dòng)的中介就不容忽視了，并且學(xué)習(xí)者與用戶界面的交互也應(yīng)被重視起來。[6]當(dāng)前不同學(xué)者對(duì)互動(dòng)類型的劃分不同，但大致都劃分成人際與人機(jī)兩大種，有學(xué)者也將人際互動(dòng)叫作社會(huì)性互動(dòng)，[7]包含師生和生生互動(dòng)。這兩個(gè)方面互動(dòng)的研究已經(jīng)相對(duì)成熟。而人機(jī)互動(dòng)除了希爾曼等人提到的兩種互動(dòng)之外，也有學(xué)者指出其也應(yīng)該包括學(xué)習(xí)者與對(duì)應(yīng)設(shè)備的操作性互動(dòng)。[8]

在以上概念的基礎(chǔ)上，結(jié)合不同學(xué)者對(duì)在線學(xué)習(xí)互動(dòng)類型的劃分，將本研究中OMO中的互動(dòng)失衡界定為在學(xué)生之間、學(xué)生與老師、學(xué)生與融合式學(xué)習(xí)媒介及教學(xué)內(nèi)容之間的互動(dòng)處于非正常狀態(tài)，并且可將OMO中的互動(dòng)失衡劃分為師生、生生和人機(jī)互動(dòng)失衡三個(gè)方面。師生、生生互動(dòng)失衡與傳統(tǒng)環(huán)境下的失衡相差不多，人機(jī)互動(dòng)失衡主要指學(xué)生與設(shè)備、平臺(tái)或?qū)W習(xí)內(nèi)容的交互出現(xiàn)問題或偏差。[9]

教學(xué)系統(tǒng)從理論上來講也屬于生態(tài)系統(tǒng)。結(jié)合生態(tài)學(xué)理論與社會(huì)互動(dòng)理論，在已有研究的基礎(chǔ)上搭建融合式教學(xué)的生態(tài)系統(tǒng)如圖1所示。

融合式教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)是由主體因子之間、主體與環(huán)境因子之間交叉作用形成的一個(gè)有機(jī)整體。在已有研究中，關(guān)注互動(dòng)水平的不同要關(guān)注學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)情境不同，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、滿意度和學(xué)習(xí)效果就會(huì)有所不同。比如，學(xué)者張曉蕾等指出，在OMO中，學(xué)生之間、師生之間不同類型的互動(dòng)可以提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果；[10] Lin等人發(fā)現(xiàn)，學(xué)生與教師之間的互動(dòng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)效果都有顯著影響；[11]盧強(qiáng)發(fā)現(xiàn)，高層次互動(dòng)對(duì)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的影響高于低層次互動(dòng)。[12]童惠等學(xué)者指出，智慧課堂中生生互動(dòng)、師生互動(dòng)的程度很高。[13]良好的互動(dòng)有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，但如果互動(dòng)出現(xiàn)失衡，則容易帶來很多負(fù)面效果。張立新等學(xué)者指出，互動(dòng)失衡容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者歸屬感缺失、學(xué)習(xí)過程缺乏活力等問題，最終會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)質(zhì)量下降。[9]

（二）學(xué)習(xí)倦怠

學(xué)習(xí)倦怠起源于職業(yè)倦怠，當(dāng)下學(xué)習(xí)倦怠還沒有得到一個(gè)被廣泛認(rèn)可的定義。趙呈領(lǐng)等和Meier等認(rèn)為，在重壓之下，學(xué)生逐漸產(chǎn)生消極情緒，并對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，最終影響學(xué)習(xí)效果，這就是學(xué)習(xí)倦怠。[14]連榕等學(xué)者對(duì)其的定義為學(xué)生在承受學(xué)習(xí)壓力或缺乏動(dòng)力時(shí)就會(huì)產(chǎn)生沮喪和焦慮等負(fù)面情緒并體現(xiàn)在行為上，這種狀態(tài)就是學(xué)習(xí)倦怠。[15]學(xué)習(xí)倦怠不僅簡(jiǎn)單影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，程度過重也會(huì)對(duì)學(xué)生的身心健康產(chǎn)生不良影響。在已有研究中，關(guān)系學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠的因素不僅包含人格特征、自尊、學(xué)習(xí)風(fēng)格等學(xué)生個(gè)體內(nèi)部因素，還包含社會(huì)支持、學(xué)習(xí)壓力、學(xué)習(xí)情境等外部因素。[16]

在互動(dòng)失衡與學(xué)習(xí)倦怠的研究中，萬力勇等人對(duì)在線教學(xué)過程中互動(dòng)失衡對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的影響機(jī)制進(jìn)行了研究。結(jié)果表明互動(dòng)失衡對(duì)學(xué)習(xí)倦怠存在顯著正向影響。[17]但在融合式教學(xué)這種比在線學(xué)習(xí)更為復(fù)雜的教學(xué)情境中，技術(shù)應(yīng)用逐漸普及的情況下，學(xué)生是否更容易出現(xiàn)互動(dòng)失衡并且對(duì)學(xué)習(xí)倦怠產(chǎn)生更大的影響呢？有研究人員提出：積極學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)倦怠各維度呈顯著負(fù)相關(guān)，消極學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)倦怠各維度呈顯著正相關(guān)。[18]因此，本研究的目的是嘗試從互動(dòng)失衡與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系入手，考察正性情緒及負(fù)性情緒在二者間的中介作用，并在此基礎(chǔ)上探尋互動(dòng)失衡的調(diào)整和情緒控制對(duì)學(xué)習(xí)倦怠的改善策略，以期為高校大規(guī)模開展融合式教學(xué)提供一些建議。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

以某大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院正在開展融合式教學(xué)的教育技術(shù)學(xué)兩個(gè)班的大二學(xué)生為研究對(duì)象進(jìn)行統(tǒng)一施測(cè)。兩個(gè)班級(jí)共64人，其中男生11人，女生53人。

（二）研究工具

1.互動(dòng)失衡量表

互動(dòng)失衡的測(cè)量采用了萬力勇等人編制的互動(dòng)失衡量表，該量表包含師生、生生和人機(jī)互動(dòng)失衡三個(gè)維度；問卷采用5分制打分，5分為非常贊同，4分為比較贊同，3分為一般，2分為比較不贊同，1分為非常不贊同。得分越高，表明學(xué)習(xí)者對(duì)互動(dòng)失衡感知程度越高。該量表的α系數(shù)遠(yuǎn)大于0.7。

2.大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠感量表

學(xué)習(xí)倦怠的測(cè)量采用連榕、楊麗嫻[15]編制的量表，采用5分制進(jìn)行計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高表明學(xué)習(xí)倦怠的水平越高。該量表具有較好的信效度。

3.正負(fù)性情緒量表

借鑒watson編纂的量表，包括正性和負(fù)性兩個(gè)子量表。采用從“幾乎沒有”到“極其多”5個(gè)等級(jí)評(píng)分，正性情緒量表得分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的積極情緒；負(fù)性情緒量表得分體現(xiàn)的是負(fù)面情緒。該量表具有較好的信度和效度。

（三）研究假設(shè)

結(jié)合前人研究，互動(dòng)失衡對(duì)學(xué)習(xí)倦怠有正向影響，積極的學(xué)業(yè)情緒可以減少學(xué)習(xí)倦怠，消極的學(xué)業(yè)情緒會(huì)加劇學(xué)習(xí)倦怠，而學(xué)習(xí)中師生、生生、人機(jī)互動(dòng)失衡會(huì)在一定程度上影響學(xué)習(xí)者的情緒體驗(yàn)，因此，本研究擬探討情緒體驗(yàn)在互動(dòng)失衡與學(xué)習(xí)倦怠之間的中介作用，構(gòu)建中介模型圖如圖2所示。

（四）數(shù)據(jù)處理

用SPSS26.0處理對(duì)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。

三、結(jié)果

（一）大學(xué)生互動(dòng)失衡、情緒體驗(yàn)與學(xué)習(xí)倦怠的狀況

互動(dòng)失衡等情況如表1所示。OMO中互動(dòng)失衡均值為40.18，表明此教學(xué)情境下同樣存在失衡現(xiàn)象。在分維度中，人機(jī)互動(dòng)失衡的均值最大，為14.11；在師生和生生互動(dòng)失衡兩個(gè)維度的均值分別為12.66和13.41，這些數(shù)據(jù)說明融合式教學(xué)中學(xué)習(xí)者對(duì)人機(jī)互動(dòng)失衡的感受相對(duì)較大，這與OMO的特點(diǎn)也相互吻合。

在正情緒和負(fù)情緒方面，我們可以發(fā)現(xiàn)，正情緒處于中等偏上水平，均值達(dá)到了34.21，負(fù)情緒處于中等偏下水平，均值為25.31，表明整體上學(xué)習(xí)者在參與融合式教學(xué)時(shí)，積極情緒較多，但也有一定程度上的負(fù)面情緒。

在學(xué)習(xí)倦怠方面，整體處于中等偏下水平，均值為51.63，在各個(gè)維度上，情緒低落維度分值較高，達(dá)到了17.17，與互動(dòng)失衡類似，不同學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)倦怠方面的差距也比較明顯，在情緒低落維度差值達(dá)到了21。同時(shí)，觀察所有變量的最大值、最小值以及標(biāo)準(zhǔn)差，我們可以發(fā)現(xiàn)其相差較大，說明融合式教學(xué)中互動(dòng)失衡、學(xué)習(xí)倦怠的感知程度有比較明顯的差別。

（二）大學(xué)生互動(dòng)失衡、情緒體驗(yàn)與學(xué)習(xí)倦怠的相關(guān)關(guān)系

在相關(guān)關(guān)系中（表2）我們能夠發(fā)現(xiàn)，互動(dòng)失衡及其各維度與情緒體驗(yàn)和學(xué)習(xí)倦怠都具備相關(guān)關(guān)系，且正情緒與各部分存在負(fù)相關(guān)關(guān)系，學(xué)習(xí)倦怠與互動(dòng)失衡和情緒體驗(yàn)都具備相關(guān)關(guān)系，其與正情緒同樣存在負(fù)相關(guān)關(guān)系。這與實(shí)際基本一致，情緒越積極，學(xué)習(xí)倦怠水平應(yīng)該越低。

（三）中介作用分析

1.正情緒的中介作用

自變量互動(dòng)失衡與正情緒同時(shí)納入方程，中介變量M正情緒對(duì)因變量學(xué)習(xí)倦怠的效應(yīng)顯著（β=0.295，t=3.125，p=0.003），互動(dòng)失衡對(duì)學(xué)業(yè)倦怠作用減小，但仍顯著（β=0.632，t=-3.133，p=0.003），因此其為部分中介作用（如表3）。

2.負(fù)情緒的中介作用

自變量互動(dòng)失衡與負(fù)情緒同時(shí)納入方程，中介變量M負(fù)情緒對(duì)因變量學(xué)習(xí)倦怠的效應(yīng)顯著（β=0.295，t=3.125，p=0.003），互動(dòng)失衡對(duì)學(xué)業(yè)倦怠作用減小，但仍顯著（β=0.825，t=4.639，p=0.000），因此其為部分中介作用（如表4）。

四、研究結(jié)論與討論

（一）研究結(jié)論

本研究在對(duì)大學(xué)生融合式學(xué)習(xí)進(jìn)行問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，分析了互動(dòng)失衡對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的影響以及情緒體驗(yàn)的中介作用，結(jié)論如下：首先，互動(dòng)失衡在大學(xué)生OMO學(xué)習(xí)中存在，其中人機(jī)失衡現(xiàn)象相對(duì)較為嚴(yán)重，師生與生生互動(dòng)失衡現(xiàn)象學(xué)習(xí)者感知較低；其次，融合式學(xué)習(xí)倦怠的情況也有存在，且得分較高；最后，通過分析數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，互動(dòng)失衡對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠存在顯著正向影響，且情緒體驗(yàn)在其中存在中介作用。

（二）討論

以上結(jié)論表明，OMO中互動(dòng)失衡的主要體現(xiàn)是人機(jī)互動(dòng)失衡，但師生和生生互動(dòng)失衡也不容小覷。根據(jù)中介作用機(jī)制，如果OMO中互動(dòng)失衡現(xiàn)象得不到解決，很有可能會(huì)導(dǎo)致大學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效果，不利于大學(xué)生融合式學(xué)習(xí)的進(jìn)一步發(fā)展。

對(duì)于改善融合式教學(xué)中的互動(dòng)失衡，我們有以下建議：人機(jī)互動(dòng)失衡感知最為明顯，在改善這方面上，首先應(yīng)該從融合式教學(xué)本身的“融合”著手。融合式教學(xué)所使用的平臺(tái)或者智慧化的設(shè)備應(yīng)該保證穩(wěn)定性，盡量避免故障等的發(fā)生，同樣也應(yīng)該增強(qiáng)融合式學(xué)習(xí)跨設(shè)備適應(yīng)性，也就是說在不同設(shè)備、技術(shù)切換的時(shí)候應(yīng)盡量做到無縫切換，使不同設(shè)備和不同操作系統(tǒng)平臺(tái)上的使用盡量達(dá)到一致化、同步化，消除可能存在的運(yùn)行差異。盡管融合式教學(xué)本身就要求學(xué)習(xí)功能的集成性以及普適性，但現(xiàn)階段由于種種原因?qū)崿F(xiàn)程度不高，尤其是學(xué)習(xí)資源之間，資源提供者應(yīng)該增強(qiáng)學(xué)習(xí)資源內(nèi)容呈現(xiàn)的規(guī)范性和反饋性，優(yōu)化用戶體驗(yàn)，真正讓學(xué)生通過資源的學(xué)習(xí)有所得，最終為學(xué)習(xí)者建立全方位優(yōu)質(zhì)高效的集成化學(xué)習(xí)體系。在改善師生互動(dòng)失衡上，首要的就是教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，采用了融合式的教學(xué)形式，但講授方式?jīng)]有改進(jìn)，“新瓶裝舊酒”，對(duì)學(xué)習(xí)者的提升還是作用不大。教師可以合理利用新型的教學(xué)工具和手段，創(chuàng)設(shè)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)和問題導(dǎo)向的深層交流研討活動(dòng)，提升學(xué)生的互動(dòng)積極性。當(dāng)然，教師本身的講話方式應(yīng)在權(quán)威與可質(zhì)疑之間找到平衡進(jìn)而重塑師生關(guān)系，吸引學(xué)生深度參與和互動(dòng)。隨著融合式教學(xué)的不斷深入，師生互動(dòng)形式反而是最容易改變的一點(diǎn)，教師要充分利用融合式教學(xué)中交互方式的融合，大膽創(chuàng)新，啟用新的交流溝通方式，提高學(xué)生的交流興趣，最終減弱師生互動(dòng)失衡現(xiàn)象。在生生互動(dòng)失衡上，融合式教學(xué)設(shè)計(jì)中要更加注重小組討論、協(xié)同作業(yè)、協(xié)作探究等環(huán)節(jié)，采取新型分組策略，比如角色扮演，充分發(fā)揮核心互動(dòng)者的引領(lǐng)作用。[19]其次，同師生互動(dòng)相同，應(yīng)引導(dǎo)自己創(chuàng)新性地使用多樣化的互動(dòng)工具和途徑，形成歸屬感強(qiáng)的互動(dòng)社區(qū)，使生生互動(dòng)擺脫淺面化等問題，真正讓討論變得有意義，最終使生生互動(dòng)失衡現(xiàn)象得到改善。

高校教學(xué)形式的轉(zhuǎn)變已經(jīng)成為一種重要的趨勢(shì)，而融合式教學(xué)是一條很好的道路。那么解決融合式教學(xué)中的互動(dòng)失衡問題就顯得很有必要。本研究在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，得出融合式教學(xué)中互動(dòng)失衡會(huì)影響學(xué)習(xí)倦怠，且情緒體驗(yàn)在其中起中介作用，在結(jié)論的基礎(chǔ)上提出一些改進(jìn)建議，為推動(dòng)融合式教學(xué)的發(fā)展貢獻(xiàn)一份力量。本研究有待提高的部分體現(xiàn)在研究屬于橫斷性研究，未來融合式教學(xué)中互動(dòng)失衡與學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)系應(yīng)集中在縱向性研究或?qū)嶒?yàn)研究中。

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（責(zé)任編輯：劉潔）

A Study on the Relationship between Interaction Imbalance， Emotional Experience and Learning Burnout among University Students in Blended Teaching

Qi Yun? Zhao Yongfa

（ Educational Science and Technology， Northwest Minzu University）

Abstract： Blended teaching cannot be overlooked due to the complexity of its instructional context and the issue of interaction imbalance. This research conducted a survey using questionnaires among two classes of students at a university. The findings revealed a significant positive impact of interaction imbalance on learning burnout， with emotional experience playing a mediating role. In light of these results， the study proposes recommendations to address human-computer interaction imbalance， teacher-student interaction imbalance， and student-student interaction imbalance. These measures aim to enhance the adaptability of blended learning across devices， improve the standardization and feedback of learning resources， optimize user experiences， and promote proactive student engagement through novel teaching tools and deep interactive discussions driven by projects and problem-solving activities. Group discussions， collaborative assignments， and cooperative inquiry activities are suggested to create a diverse and engaging interactive community that fosters a sense of belonging and meaningful discussions. By addressing interaction imbalances among university students， this study endeavors to facilitate the healthy development of blended teaching in higher education.

Key words： Interaction imbalance; Learning burnout; Blended teaching