許康，陶迎春

（滁州學(xué)院，安徽滁州 239000）

思政課的本質(zhì)是講道理，如何讓學(xué)生愿意聽、記得住、真的信，是原理課應(yīng)當(dāng)達(dá)到的目的。問題鏈教學(xué)法的特色在于問題鏈，關(guān)鍵在于教師的講授。問題鏈教學(xué)法可以充分發(fā)揮學(xué)生和教師的積極性，實(shí)現(xiàn)“學(xué)”和“教”的良性循環(huán)，增強(qiáng)原理課的實(shí)效性。

一、問題鏈教學(xué)法的發(fā)展

（一）杜威的問題教學(xué)法

美國(guó)哲學(xué)家杜威認(rèn)為，學(xué)校教育的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的反省思維，即對(duì)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思。他把問題教學(xué)的過程分成五個(gè)步驟：第一步，提出與生活緊密相關(guān)的情境；第二步，從情境中產(chǎn)生真實(shí)的問題，作為思維的刺激物；第三步，根據(jù)已有的資料和觀察，提出解決問題的各種假設(shè)；第四步，對(duì)假設(shè)進(jìn)行整理和排列，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維；第五步，通過應(yīng)用實(shí)踐來檢驗(yàn)這些假設(shè)是否成立，從而得出最終的結(jié)論。

（二）蘇聯(lián)的問題教學(xué)理論

以馬赫穆托夫?yàn)榇淼奶K聯(lián)教育論專家提出問題教學(xué)理論。問題教學(xué)理論的核心是問題情境，問題情境中包含未知的新知識(shí)，與學(xué)生原有的知識(shí)產(chǎn)生激烈沖突，激發(fā)學(xué)生的思考和求知欲[1]。與杜威的問題教學(xué)法相類似，問題教學(xué)理論同樣分為五個(gè)步驟：第一步，產(chǎn)生問題情境；第二步，分析問題情境并提出問題；第三步，用已知方法解決問題，或者提出假想尋找解決方案，或者提出猜測(cè)尋找解決方案；第四步，實(shí)施假想或猜測(cè)，或者論證假想，或者頓悟；第五步，檢驗(yàn)解決方案。

（三）問題鏈教學(xué)法

問題鏈教學(xué)法是在總結(jié)以往問題教學(xué)思想的基礎(chǔ)上提出來的教學(xué)方法。教師根據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的困惑，通過一連串系統(tǒng)性的教學(xué)問題而展開的教學(xué)活動(dòng)。問題鏈教學(xué)法不同于杜威的問題教學(xué)法和蘇聯(lián)的問題教學(xué)理論，其特色在于問題鏈[2]。問題鏈的問題之間具有包含、并列、因果和遞進(jìn)的關(guān)系，就像鏈條那樣緊密相連，形成系統(tǒng)。其關(guān)鍵在于教師的教授，問題鏈教學(xué)法不純粹是以問題為中心，除了引導(dǎo)學(xué)生思考討論問題之外，教師結(jié)合教材并圍繞問題的講授也占有重要的地位。教師把具體的問題上升到抽象的理論，導(dǎo)向教材的觀點(diǎn)和結(jié)論。

二、問題鏈教學(xué)法在原理課中應(yīng)用的必要性

（一）應(yīng)對(duì)時(shí)代變化的需要

我們處在一個(gè)價(jià)值多元的時(shí)代，不同的社會(huì)思潮相互激蕩，這就要求我們要堅(jiān)守社會(huì)主義核心價(jià)值觀，在多樣的問題中抓住主要矛盾和問題的關(guān)鍵，而不可能做到面面俱到。教育的社會(huì)環(huán)境在變，教育對(duì)象也在變。大學(xué)生出生和成長(zhǎng)于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，具有追求自由的特性，對(duì)傳統(tǒng)的灌輸具有天然的逆反心理和批判意識(shí)，對(duì)現(xiàn)實(shí)世界有自己的理解。教師與其消極被動(dòng)地應(yīng)付學(xué)生的懷疑與批判，不如順勢(shì)而為，激發(fā)他們的好奇心和求知欲，鼓勵(lì)和支持學(xué)生的懷疑與批判精神，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力。

（二）教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化的需要

原理課的教材涵蓋所有的知識(shí)點(diǎn)，主要以觀點(diǎn)和結(jié)論的形式體現(xiàn)出來，而教學(xué)則不同，教學(xué)面對(duì)的是學(xué)生，這就要求教學(xué)必須遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。教材體系在語言上具有論斷性、高度概括性和抽象性，而學(xué)生的思維習(xí)慣是具體的、感性的，學(xué)生的理解能力和知識(shí)基礎(chǔ)有限，這就會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生不懂不解的困惑。事實(shí)上，原理課所面臨的挑戰(zhàn)還有很多。如果教師不把這些關(guān)鍵的問題講清楚，那么，學(xué)生就很難樹立馬克思主義信仰，甚至?xí)?duì)原理課產(chǎn)生反感。因此，教師要把這些問題旗幟鮮明地?cái)[出來，引導(dǎo)學(xué)生思考，幫助學(xué)生解答這些問題。

三、問題鏈的形成步驟

在制訂問題鏈的過程中，教師需要注意兩個(gè)方面。一方面，問題需要結(jié)合學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)來設(shè)置。如果教師只是按照教材的知識(shí)點(diǎn)來設(shè)置問題，就很難引起學(xué)生的共鳴。教師按照教材的知識(shí)點(diǎn)設(shè)置問題雖然便于把握課堂，但是不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，造成“目中無人”的結(jié)果。另一方面，如果教師完全根據(jù)學(xué)生的喜好來選擇問題，就會(huì)陷入另一個(gè)極端——偏離了教材的知識(shí)點(diǎn)[3]。教師完全根據(jù)學(xué)生的喜好選擇問題固然會(huì)贏得學(xué)生的喜歡，但是不利于培養(yǎng)學(xué)生的理論分析能力，結(jié)果只能是“天馬行空”。因此，教師在制訂問題鏈時(shí)，需要把學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)和教材的知識(shí)點(diǎn)結(jié)合起來，形成教學(xué)結(jié)合點(diǎn)。

（一）問題的發(fā)現(xiàn)

發(fā)現(xiàn)問題是問題形成的基礎(chǔ)，主要有三種途徑：第一，學(xué)生根據(jù)原理課的教材和課堂教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合自身的情況提出的問題；第二，學(xué)生在小組討論問題的基礎(chǔ)上提出的新問題；第三，學(xué)生在課后答疑階段提出的問題。第一種問題既與課堂內(nèi)容相關(guān)，又結(jié)合了學(xué)生的實(shí)際困惑。第二種問題因?yàn)槭菍W(xué)生經(jīng)過思考討論后提出的問題，所以更深入。第三種問題與學(xué)生的人生經(jīng)歷直接相關(guān)，雖然帶有更大的隨意性，但是也更真實(shí)，更有針對(duì)性，更貼合學(xué)生自身的實(shí)際情況。

（二）問題的加工

通過三種途徑發(fā)現(xiàn)的問題并不能真正運(yùn)用到教學(xué)中，還要進(jìn)行完善。由于學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)簡(jiǎn)單，思考的問題不夠深入，人生閱歷、社會(huì)實(shí)踐欠缺，對(duì)世界的認(rèn)識(shí)比較淺薄、表面，所提出的問題還不能緊扣教材內(nèi)容，往往會(huì)出現(xiàn)“劍走偏鋒”的情況。大學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)往往是就業(yè)、生活、社會(huì)等一些現(xiàn)實(shí)性問題，他們對(duì)理性思考不感興趣。如果教師完全以學(xué)生為中心，就會(huì)淡化理論。因此，教師要對(duì)問題進(jìn)行規(guī)范、調(diào)整、加工，深挖學(xué)生提出的問題背后的思想理論問題、思維方式問題、價(jià)值觀問題。教師要將教材分成若干個(gè)版塊，把學(xué)生的問題分到各個(gè)版塊之中，整理每個(gè)版塊的教學(xué)知識(shí)點(diǎn)，將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)與教材知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行一一對(duì)比，形成教學(xué)結(jié)合點(diǎn)[4]。

（三）問題的形成

經(jīng)過選擇、加工后，問題鏈最終形成。教師可以將2021版的《馬克思主義基本原理概論》教材設(shè)置成八個(gè)一級(jí)專題：我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)馬克思主義、人類能否把握世界的本質(zhì)、為什么要照辯證法辦事、我們?cè)撛趺凑J(rèn)識(shí)和改造世界、如何揭開人類社會(huì)歷史之謎、如何解讀資本主義制度、社會(huì)主義500年滄桑告訴了我們什么、共產(chǎn)主義是歷史的必然嗎。在一級(jí)專題之下，再設(shè)置二級(jí)專題，比如專題“人類能否把握世界的本質(zhì)”，設(shè)置“我們從哪里來：物質(zhì)第一，還是意識(shí)第一”“宇宙的奧秘：運(yùn)動(dòng)和時(shí)空旅行是否可能”“我是誰：人類能否揭開意識(shí)之謎”“我到哪里去：世界與自我如何統(tǒng)一”四個(gè)二級(jí)專題。二級(jí)專題之下包括具體的知識(shí)點(diǎn)，例如，“我們從哪里來：物質(zhì)第一，還是意識(shí)第一”這個(gè)二級(jí)專題包括世界觀、哲學(xué)基本問題和馬克思主義物質(zhì)觀三個(gè)重難點(diǎn)，而學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)是“我們所生活的世界是真是假”“唯心主義和有神論為什么是錯(cuò)誤的”“唯物論與當(dāng)代科技的發(fā)展是否兼容”，三個(gè)重難點(diǎn)和三個(gè)學(xué)生關(guān)注點(diǎn)結(jié)合便形成了三個(gè)教學(xué)結(jié)合點(diǎn)，即“世界的本質(zhì)是真實(shí)還是虛幻”“世界的本原是物質(zhì)還是意識(shí)”“馬克思主義唯物論是被證實(shí)還是被證偽”。教師可以在教學(xué)結(jié)合點(diǎn)之下再設(shè)置一些小問題，這些小問題必須是非常具體的，且與學(xué)生生活密切相關(guān)，以便于引導(dǎo)學(xué)生思考討論。

四、問題鏈教學(xué)法的實(shí)施環(huán)節(jié)

問題鏈教學(xué)法的問題是學(xué)生關(guān)注點(diǎn)和教材知識(shí)點(diǎn)相結(jié)合的問題，因此，在實(shí)施的過程中，相關(guān)人員既要發(fā)揮學(xué)生的積極性，讓學(xué)生主動(dòng)討論，不至于“孤芳自賞”，又要發(fā)揮教師的積極性，對(duì)問題進(jìn)行深入的闡述，用理論讓學(xué)生信服。

（一）討論環(huán)節(jié)

問題鏈提出的問題首先要由學(xué)生思考討論。比如，對(duì)于教學(xué)結(jié)合點(diǎn)“馬克思主義唯物論是被證實(shí)還是被證偽”，教師先以反物質(zhì)作為案例，提出問題“反物質(zhì)是證實(shí)了還是證偽了馬克思主義唯物論”。學(xué)生討論回答之后，教師給出問題的正確答案。物理學(xué)中“反物質(zhì)”的概念，是以物理學(xué)對(duì)物質(zhì)的定義為基礎(chǔ)提出來的。馬克思主義哲學(xué)對(duì)物質(zhì)的定義是“客觀實(shí)在”，反物質(zhì)都是實(shí)際存在的，所以是物質(zhì)。反物質(zhì)是多樣性的物質(zhì)的其中一種，豐富了物質(zhì)的范疇，“世界是物質(zhì)的”被進(jìn)一步證實(shí)，而不是被證偽。在討論環(huán)節(jié)，學(xué)生作出自己的回答之后，教師要迅速及時(shí)回應(yīng)，并且也要把問題與相關(guān)知識(shí)點(diǎn)相結(jié)合，對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的引導(dǎo)，從而形成教師提問—學(xué)生回答—教師回應(yīng)的良性循環(huán)，提高學(xué)生回答問題的積極性，提高學(xué)生參與討論的興趣。

（二）講授環(huán)節(jié)

問題鏈教學(xué)法是一個(gè)完整的教學(xué)方法。一方面，教師通過問題引導(dǎo)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力；另一方面，教師通過答疑解惑提高學(xué)生的理論水平。二者缺一不可。除了討論之外，教師也要發(fā)揮自身的作用，給學(xué)生講授理論知識(shí)。課程內(nèi)容要有深刻的學(xué)理支撐，否則原理課就顯得膚淺，沒有理論深度。教師可以講不同理論觀點(diǎn)的對(duì)比，比如講物質(zhì)觀，教師就要講唯物主義與唯心主義的區(qū)別。教師也可以講理論的歷史演變過程，比如從古代樸素唯物主義到近代形而上學(xué)唯物主義，再到辯證唯物主義的發(fā)展歷程。教師也可以只講純粹的理論，比如講運(yùn)動(dòng)與靜止的關(guān)系。需要強(qiáng)調(diào)的是，問題鏈教學(xué)法是以問題來引出理論的一種教學(xué)方法，而不是為了提問而設(shè)計(jì)問題，是為了導(dǎo)向教材的觀點(diǎn)和結(jié)論而設(shè)計(jì)問題。教師要明確這一點(diǎn)，切不可本末倒置，否則，原理課就不是“原理”課了，而是“問題”課了。

五、問題鏈教學(xué)法的提升策略

（一）內(nèi)容的提升

教師要補(bǔ)足教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)結(jié)合點(diǎn)是根據(jù)學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)，從教材的每一個(gè)專題中抽取出來的重難點(diǎn)。因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知水平有限，其關(guān)注點(diǎn)和教材全部知識(shí)點(diǎn)存在一定的差異，所以教學(xué)結(jié)合點(diǎn)不能涵蓋教材的所有內(nèi)容。比如“我們從哪里來：物質(zhì)第一，還是意識(shí)第一”這個(gè)教學(xué)結(jié)合點(diǎn)，教師除了要講授“為什么世界是物質(zhì)的”這個(gè)重點(diǎn)之外，還要講授“馬克思主義物質(zhì)范疇的理論意義”這一十分重要的內(nèi)容。這就需要教師在抓重難點(diǎn)的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充問題鏈教學(xué)法沒有涉及的其他知識(shí)點(diǎn)。

（二）教師的提升

教師要夯實(shí)理論功底。在討論環(huán)節(jié)，教師需要回答各種問題。在講授環(huán)節(jié)，教師要把理論講深講透。這兩個(gè)環(huán)節(jié)都要求教師要有扎實(shí)的理論功底。一方面，教師要善于從各種平臺(tái)尋找理論支撐，借鑒他人的研究成果。例如，知網(wǎng)上的文章和各種學(xué)術(shù)著作，“周末理論大講堂”和“教育部社科司集體備課會(huì)”平臺(tái)，還有馬克思主義的經(jīng)典原著，如《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》《自然辯證法》《唯物主義和經(jīng)驗(yàn)批判主義》《矛盾論》《實(shí)踐論》。另一方面，教師也要對(duì)問題鏈中的問題開展深入研究，既要研究每一問題背后的理論淵源，也要弄清實(shí)踐基礎(chǔ)。只有這樣，學(xué)生才會(huì)真信真懂。如果教師一知半解，只是照著文件或教材宣講，那么，其結(jié)果只能是“以其昏昏，使人昭昭”。

（三）學(xué)生的提升

學(xué)生要積極參與討論。一方面，由于每堂課所要解決的問題都不是單一的問題，而是多個(gè)問題，每個(gè)問題都需要由學(xué)生來討論，這對(duì)于學(xué)生具有很大的挑戰(zhàn)性。如果學(xué)生不能在有限的時(shí)間內(nèi)作出有效的回答，或回答質(zhì)量不高，就達(dá)不到討論的效果[5]。另一方面，學(xué)生的積極性和參與度存在較大差異，有些學(xué)生不愿意思考，習(xí)慣于教師“投喂”。這些因素會(huì)使討論的效果大打折扣，甚至?xí)?dǎo)致討論環(huán)節(jié)很難進(jìn)行。因此，學(xué)生要主動(dòng)求變，在課前要有充分的準(zhǔn)備，養(yǎng)成主動(dòng)思考、獨(dú)立思考的習(xí)慣，并且要敢于表達(dá)、善于表達(dá)。

教師要采用問題鏈教學(xué)法開展教學(xué)。問題是從學(xué)生中得到的第一手資料，契合當(dāng)下學(xué)生的所思所想，不至于“目中無人”，學(xué)生愿意聽。因?yàn)閱栴}不止一個(gè)，而是逐級(jí)遞進(jìn)的問題鏈，由學(xué)生自己主動(dòng)思考，主動(dòng)回答，得出結(jié)論，不至于“孤芳自賞”，學(xué)生記得住。問題經(jīng)過合理加工，與教材知識(shí)點(diǎn)緊密結(jié)合，具有強(qiáng)烈的思想性和理論性，用徹底的理論征服學(xué)生，不至于“天馬行空”，學(xué)生真的信。問題鏈教學(xué)法的目標(biāo)就是讓學(xué)生愿意聽、記得住、真的信。教師如果能做到這三點(diǎn)，那對(duì)于原理課的教學(xué)就起到了巨大的作用。