張伊娜

自從浙江省將“讀后續(xù)寫”作為高考英語(yǔ)的新題型以來(lái)，“讀后續(xù)寫”已然成為一線英語(yǔ)教師熱切關(guān)注的話題。筆者發(fā)現(xiàn)，有相當(dāng)一部分研究者將注意力投向了“寫”，將研究重點(diǎn)放在打造“寫”的模式和程序上，以期實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生“寫”的速成訓(xùn)練。筆者認(rèn)為，這種做法背離了“讀后續(xù)寫”進(jìn)入高考的初衷，更是與“讀后續(xù)寫”的理論基礎(chǔ)——王初明先生提出的具有中國(guó)特色的外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論“續(xù)論”大相徑庭。針對(duì)以上問題，筆者提出“‘讀后續(xù)寫’，功夫應(yīng)在寫外”的觀點(diǎn)，供大家參考。

首先，我們需要回答以下兩個(gè)問題：“續(xù)”在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的價(jià)值何在？“讀后續(xù)寫”進(jìn)入高考的意義又是什么？

早在2010 年，王初明就以“互動(dòng)協(xié)同”理論為依據(jù)，從語(yǔ)言學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性的角度，詳盡闡述了讀寫結(jié)合對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的必要性和重要性。他指出，“閱讀的不足之處是，讀者與作者及其作品的協(xié)同是單向的，互動(dòng)是間接的，交際緊迫感低，協(xié)同效應(yīng)弱于人際互動(dòng)中的協(xié)同。此外，閱讀對(duì)培養(yǎng)組詞成句的語(yǔ)言生成能力幫助有限。為了克服這些弱點(diǎn)，閱讀可與寫作結(jié)合起來(lái)，加大互動(dòng)力度，提高協(xié)同效應(yīng)”。而且，“無(wú)讀物配合的外語(yǔ)寫作練習(xí)，語(yǔ)言協(xié)同效應(yīng)差，易受大腦中母語(yǔ)知識(shí)的影響，寫出來(lái)的外語(yǔ)不易地道”。以上觀點(diǎn)其實(shí)就是“緒論”的雛形，其根本價(jià)值在于發(fā)現(xiàn)并論證了讀寫結(jié)合學(xué)習(xí)活動(dòng)于我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的適切性、有效性和必要性。而“讀后續(xù)寫”進(jìn)入高考的初衷，意在發(fā)揮高考對(duì)教學(xué)的反撥作用，促使外語(yǔ)課堂教學(xué)更好地順應(yīng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律，最大限度地提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效率。

其實(shí)，這也是本期專題文章的核心觀點(diǎn)。

以韓炳華的文章為例，韓老師摒棄了當(dāng)前較為普遍的應(yīng)試型讀后續(xù)寫訓(xùn)練，探索以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的“多輪續(xù)寫”模式，提出語(yǔ)篇研讀、思維啟發(fā)、行文表達(dá)與評(píng)價(jià)修改四環(huán)節(jié)實(shí)施策略?？此破匠５乃沫h(huán)節(jié)，其中頗有深意。它不只是順應(yīng)從輸入到輸出的語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律，重要的是，有一條主線貫穿始終，那就是對(duì)原文的理解。“語(yǔ)篇研讀”環(huán)節(jié)依循主題、情節(jié)、情感和語(yǔ)言等四個(gè)層次聚焦文本理解，構(gòu)成讀后續(xù)寫全過(guò)程的基本框架，使整個(gè)方案邏輯嚴(yán)密且具有很強(qiáng)的可操作性；“思維啟發(fā)”環(huán)節(jié)從第一步的主題建構(gòu)到最后的語(yǔ)言模仿，無(wú)一不是以原文的具體內(nèi)容為依托和抓手，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)原文的主題、情節(jié)、情感、語(yǔ)言等達(dá)成深度理解的基礎(chǔ)上構(gòu)思續(xù)寫內(nèi)容；在“行文表達(dá)”環(huán)節(jié)，韓老師提出了“多輪落實(shí)”的概念，啟發(fā)學(xué)生多角度切入原文和多元化構(gòu)思情節(jié)發(fā)展，是提高學(xué)生思維品質(zhì)的有效手段；在“評(píng)價(jià)修改”環(huán)節(jié)，韓老師將“語(yǔ)篇研讀”中提出的理解框架作為評(píng)價(jià)的基本標(biāo)準(zhǔn)，督促學(xué)生反思自己的續(xù)寫作品與原文的協(xié)同程度，查驗(yàn)學(xué)習(xí)效果。概括起來(lái)，韓老師的“多輪續(xù)寫”模式邏輯自洽，首尾呼應(yīng)。語(yǔ)篇研讀既是起點(diǎn)，更是此后三個(gè)環(huán)節(jié)得以實(shí)施的抓手、保障與參照。筆者以為，該模式最大的價(jià)值在于，設(shè)計(jì)者超越了應(yīng)試思維的束縛，力圖使讀后續(xù)寫真正成為常態(tài)學(xué)習(xí)活動(dòng)，以讀助寫，以寫促學(xué)，實(shí)現(xiàn)“讀后續(xù)寫”對(duì)教學(xué)的正向反撥。

另一篇專題文章的作者是陳玉松老師，文章針對(duì)當(dāng)前讀后續(xù)寫活動(dòng)中普遍存在的重視結(jié)果、忽略過(guò)程的傾向，提出并嘗試“合作寫作”式過(guò)程寫作教學(xué)方案，鼓勵(lì)學(xué)生以合作互動(dòng)的方式完成文本理解、故事構(gòu)思、后續(xù)寫作和評(píng)價(jià)等流程。雖然關(guān)注的重點(diǎn)與韓老師不同，但仍然將深度理解文本作為整個(gè)教學(xué)流程的基礎(chǔ)和主線。尤為難得的是，陳老師提出“合作寫作”的概念，并非只為寫作成果的順利產(chǎn)出，而是旨在激發(fā)學(xué)生多角度理解文本和多思路構(gòu)建續(xù)寫內(nèi)容，其意義超越了通常意義上的“寫”訓(xùn)練。

需要說(shuō)明的是，筆者提出“功夫在‘寫’外”的觀點(diǎn)，并非忽略和弱化“寫”，而是希望借此引導(dǎo)大家走出只重結(jié)果的應(yīng)試誤區(qū)，使讀后續(xù)寫活動(dòng)真正成為一個(gè)有效學(xué)習(xí)的過(guò)程。首先，功夫在“讀”，在于幫助學(xué)生獲得對(duì)讀物從信息到情緒到價(jià)值判斷的深度理解。其次，功夫在“思”，在于引導(dǎo)學(xué)生理清原文信息之間的內(nèi)在邏輯、人物情緒變化的邏輯，以及情節(jié)發(fā)展的邏輯等。其三，功夫在“評(píng)”，重在引導(dǎo)學(xué)生回到原文，查驗(yàn)續(xù)寫內(nèi)容在人物、情節(jié)、語(yǔ)言等方面與原文的協(xié)同程度及其問題，探尋產(chǎn)生問題的根源，進(jìn)一步完善續(xù)寫。對(duì)教師而言，“功夫在‘寫’外”還意味著活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織方式的改變。教師應(yīng)立足各自的學(xué)情，研制并實(shí)踐如本專題提出的“多輪續(xù)寫”“合作寫作”及其他科學(xué)、有效的實(shí)施方案和策略，實(shí)現(xiàn)馬世飛老師在本專題文章中提出的“由學(xué)向續(xù)、由續(xù)促學(xué)、由續(xù)延學(xué)、由學(xué)保續(xù)”的愿景。筆者相信，只有把“寫”外的功夫下足，才能使學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中“既有創(chuàng)造又有模仿，既有理解又有產(chǎn)出”。因?yàn)?，究其?shí)質(zhì)，讀后續(xù)寫中的“讀”，是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)與基礎(chǔ)，更是主線與依托；“寫”不是目的，而是手段，它既是“讀”的成果，也是“學(xué)”的途徑，更是“學(xué)”的表征。受困于“寫”的讀后續(xù)寫，實(shí)為無(wú)源之水和無(wú)本之木，無(wú)法達(dá)到以讀助寫、以寫促學(xué)的目的。

最后，筆者特別呼吁，不要讓讀后續(xù)寫活動(dòng)成為一種單純的應(yīng)試訓(xùn)練，而應(yīng)把讀后續(xù)寫作為一種常態(tài)的語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在“讀”的基礎(chǔ)上練習(xí)“寫”，在“寫”的過(guò)程中學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言，訓(xùn)練思維，學(xué)會(huì)價(jià)值判斷，提高人文素養(yǎng)，從而達(dá)到同步提升英語(yǔ)學(xué)科四大核心素養(yǎng)的目的。