江蘇省吳江實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán)太湖校區(qū) 周星磊

皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展要經(jīng)過(guò)不平衡、同化、順應(yīng)、平衡四個(gè)階段的不斷循環(huán)。一切從外部獲得的知識(shí)、信息等，都要經(jīng)過(guò)重新整合內(nèi)化到自己的認(rèn)知中，從而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)時(shí)間是有限的，而學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)的實(shí)施及運(yùn)用是無(wú)限的。教師要依據(jù)學(xué)習(xí)理論，設(shè)計(jì)適宜的學(xué)習(xí)任務(wù)，以刷新學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

一、學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)限制語(yǔ)文學(xué)習(xí)及其原因分析

文本的表情達(dá)意、情境營(yíng)造、結(jié)構(gòu)文法等與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)往往存在一定差距，不能與其保持重合，這與學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)歷有關(guān)。比如，按照學(xué)生的認(rèn)知，文章中描寫人物對(duì)話時(shí)需要使用引號(hào)，而統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)《那個(gè)星期天》一文中的對(duì)話幾乎沒(méi)有使用冒號(hào)、引號(hào)，但我們能清晰辨別哪句是媽媽說(shuō)的話、哪句是“我”說(shuō)的話，這是怎么回事呢？什么情況下的對(duì)話可以不用引號(hào)呢？這顯然容易讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知的困惑。筆者以統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《麻雀》一課的教學(xué)為例，試分析原因。

（一）行文思路把握不夠

文本創(chuàng)作本身是有一定的邏輯結(jié)構(gòu)的，這被稱為文章的行文思路。在閱讀文本時(shí)，學(xué)生不能成功感知文本中每一個(gè)項(xiàng)內(nèi)容板塊之間存在層次遞進(jìn)或相互關(guān)聯(lián)等特點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)去感知時(shí)，他們發(fā)現(xiàn)自己已有的認(rèn)知與文本的思路布局不相符。比如，《麻雀》一文中的主人公是英勇無(wú)畏地救小麻雀的老麻雀，但是，文章先寫弱小無(wú)助的小麻雀，再寫獵狗，最后才寫老麻雀，且只描寫了小麻雀和獵狗的外貌、形象，卻沒(méi)有細(xì)致描繪老麻雀，這是學(xué)生用已有的經(jīng)驗(yàn)很難理解的。在小學(xué)中年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，一般的文本思路是使用更多的筆墨描繪主人公。學(xué)生一貫的認(rèn)知和寫作習(xí)慣都是先寫主人公，再寫其他人，而《麻雀》一文按照故事中人物的出場(chǎng)順序一一介紹，這樣從整體感知全文的結(jié)構(gòu)是學(xué)生不擅長(zhǎng)的。

（二）表達(dá)方式認(rèn)知不全

《麻雀》一文的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是學(xué)會(huì)將一個(gè)故事寫清楚。筆者請(qǐng)學(xué)生觀察課文是怎樣把一只獵狗咬小麻雀的過(guò)程寫清楚的，讓學(xué)生找出描寫獵狗的語(yǔ)句，讀一讀，并說(shuō)一說(shuō)感受。有三年級(jí)學(xué)習(xí)起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果的鋪墊，學(xué)生能基本掌握將故事說(shuō)清楚的方法，但總是說(shuō)不具體，說(shuō)不生動(dòng)。比如，針對(duì)《麻雀》一文具體是怎么寫獵狗“咬”小麻雀的，筆者以填空的形式請(qǐng)學(xué)生填寫關(guān)鍵詞：獵狗慢慢地（走近）小麻雀，（嗅了嗅），（張開）大嘴，（露出）鋒利的牙齒。學(xué)生找得準(zhǔn)、找得全。以此類推，筆者將這句話與學(xué)生平時(shí)的寫法進(jìn)行對(duì)比：“如果是你，你怎么寫？‘獵狗朝小麻雀露出兇相’，這樣寫是不是也可以？”學(xué)生陷入沉思，甚至有人覺(jué)得一句話就能說(shuō)清楚，言簡(jiǎn)意賅，為什么要用很多句，這不是啰唆嗎？從學(xué)生已有的認(rèn)知來(lái)分析，“寫清楚”在他們的頭腦中并未形成明確的指標(biāo)，致使他們分辨不了這樣的表達(dá)清楚與否。

（三）情感體悟發(fā)掘不深

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，因?qū)W生的年齡較小、情感經(jīng)歷尚淺，他們常常不能在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生較為深刻的情感體悟，主要表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)課文所蘊(yùn)含的情感和字里行間流淌的溫度不能完全共情。在《麻雀》一文的學(xué)習(xí)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生以繪制結(jié)構(gòu)圖的方式厘清故事發(fā)生的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果。學(xué)生根據(jù)主要任務(wù)和主要事件的順序，借助圖式講解故事的發(fā)生、發(fā)展和結(jié)果。就情感體悟來(lái)講，學(xué)生容易對(duì)老麻雀的無(wú)畏與母親愛(ài)護(hù)孩子的情感形成共鳴，深受感動(dòng)。但是，我們都忽略了一個(gè)人——“我”，“我”是誰(shuí)？“我”是獵狗的主人，獵狗的主人是站在哪一邊的？他是抱著怎樣的情感作為旁觀者看著這一切發(fā)生的呢？文章的最后一句：“我急忙喚回我的獵狗，帶著它走開了”又蘊(yùn)含著怎樣的深意呢？作者作為獵狗的主人，卻為麻雀一家所動(dòng)容，這是學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)所不能完全感知的。

二、依據(jù)學(xué)習(xí)理論刷新認(rèn)知結(jié)構(gòu)的價(jià)值分析

學(xué)生的學(xué)習(xí)是依據(jù)自身的學(xué)習(xí)規(guī)律而定的。只有把握學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的規(guī)律，依據(jù)學(xué)習(xí)理論，設(shè)計(jì)適宜的學(xué)習(xí)任務(wù)以刷新學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有意義的學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。

（一）學(xué)習(xí)理論的概念要義

學(xué)習(xí)理論是說(shuō)明人和動(dòng)物學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過(guò)程和影響學(xué)習(xí)因素的各種學(xué)說(shuō)。巴甫洛夫、加涅、布魯納等人均對(duì)學(xué)習(xí)理論有一定的研究。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是受外部支配的，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成的自然反應(yīng)，而是通過(guò)理解和頓悟形成的規(guī)律。

（二）學(xué)習(xí)理論的關(guān)鍵要素

布魯納強(qiáng)調(diào)，學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)就是要主動(dòng)地把學(xué)習(xí)者舊的認(rèn)知結(jié)構(gòu)置換成新的，促成個(gè)體用新的認(rèn)知方式來(lái)感知周圍世界。所以，教師在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中，不僅要提供必要的信息，還要教會(huì)學(xué)生掌握并綜合運(yùn)用對(duì)客觀事物歸類的方法。

（三）學(xué)習(xí)理論刷新學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的依據(jù)

無(wú)論何種學(xué)習(xí)理論，都指向知識(shí)的結(jié)構(gòu)化過(guò)程。學(xué)習(xí)者的探究最終不僅指向?qū)W會(huì)將已有知識(shí)分類，還指向創(chuàng)建分類的方式。而在具體的學(xué)習(xí)過(guò)程中，這些相關(guān)的類別就構(gòu)成了新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以便進(jìn)一步地編碼和不斷重構(gòu)。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師可以通過(guò)教師、學(xué)生、教材之間的互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從不同層面構(gòu)建聯(lián)系，學(xué)會(huì)運(yùn)用符合語(yǔ)文學(xué)科規(guī)律的方式進(jìn)行思考，建立新舊知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，最終刷新原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

三、依據(jù)學(xué)習(xí)理論刷新學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的策略

學(xué)習(xí)理論遵循學(xué)生學(xué)的邏輯，教師要依據(jù)學(xué)習(xí)理論做好對(duì)學(xué)生認(rèn)知、情感發(fā)育的扶持，包括學(xué)生的身心特點(diǎn)、心理發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要等。無(wú)論教材本身還是學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，都有著重合和交叉的部分，從這個(gè)層面上來(lái)說(shuō)，它是形成新知識(shí)的可貴載體。如何以學(xué)習(xí)理論刷新學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是我們需要進(jìn)一步研究的內(nèi)容。下面，筆者仍以統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《麻雀》一課為例進(jìn)行介紹。

（一）刷新行文思路的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

質(zhì)疑和聯(lián)結(jié)是學(xué)習(xí)理論的重要內(nèi)容。按照中年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知，文章的主角應(yīng)置于開篇，從外貌、形象、品質(zhì)等方面進(jìn)行描寫。但是，對(duì)于一個(gè)故事（文學(xué)作品）來(lái)說(shuō)，它本身存在一定的邏輯——出場(chǎng)順序。按照此順序，文章的作者先寫了從樹上掉落的小麻雀，再寫獵狗，最后寫老麻雀?！堵槿浮芬晃淖プ　白旖悄埸S”“長(zhǎng)著絨毛”“呆呆地”“拍打”等詞從外貌、動(dòng)作等方面寫出了一只從樹上掉落的招人憐愛(ài)的小麻雀；緊接著，以“張開大嘴”“鋒利的牙齒”描摹出一只龐大、兇惡的獵狗。筆者在教學(xué)中設(shè)置辯題：“本文的重點(diǎn)是寫老麻雀救小麻雀，那么，為什么只寫小麻雀和獵狗的外貌呢？”一石激起千層浪，學(xué)生紛紛表示：這樣能形成鮮明的對(duì)比，襯托出小麻雀的弱小無(wú)助；最后主人公出場(chǎng)，“一只老麻雀從一棵樹上飛下來(lái)，像一塊石頭似的落在獵狗面前。它挓挲起全身的羽毛，絕望地尖叫著”“在它看來(lái)，獵狗是個(gè)多么龐大的怪物啊……”不寫外貌而以大量的連續(xù)動(dòng)詞、想象、留白體現(xiàn)了老麻雀護(hù)子心切、英勇無(wú)畏的精神，從而烘托出“一種強(qiáng)大的力量”來(lái)自母愛(ài)，故事中母親的形象描寫并不是最重要的，學(xué)生聯(lián)系生活可以體會(huì)到，對(duì)于每個(gè)孩子來(lái)說(shuō)，母親的長(zhǎng)相不是最重要的，更重要的是母親的溫度和力量。

根據(jù)學(xué)生一貫的認(rèn)知，教師適時(shí)地引發(fā)認(rèn)知質(zhì)疑點(diǎn)，拉近生活經(jīng)驗(yàn)與故事創(chuàng)作之間的距離，使學(xué)生走進(jìn)文本進(jìn)行更深入的思考，剝離出文本獨(dú)特的行文思路。

（二）刷新表達(dá)方式的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)其實(shí)就是按照知識(shí)的不同類別把剛學(xué)習(xí)的內(nèi)容納入以前學(xué)習(xí)所形成的心理框架（或現(xiàn)實(shí)的模式）中，有效地形成學(xué)習(xí)者知識(shí)體系的過(guò)程。圖形、圖式或圖像等用來(lái)表達(dá)視覺(jué)圖像的認(rèn)知符號(hào)，有利于我們?cè)忈尰蚪庾x語(yǔ)言內(nèi)涵。當(dāng)一些抽象化的概念無(wú)法形象化表述時(shí)，我們可以采用這種辦法。就“把故事寫清楚”的具體內(nèi)涵來(lái)說(shuō)，從學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯考慮，“獵狗朝小麻雀露出兇相”也是一種清楚的描述。當(dāng)學(xué)生不明白如何把故事說(shuō)清楚的時(shí)候，教師需要從邏輯層面來(lái)剖析，學(xué)生的認(rèn)知是有一定規(guī)律的，三、四年級(jí)的學(xué)生還停留在形象化思維上，對(duì)于概念或者具體的實(shí)例無(wú)法準(zhǔn)確判斷，需要通過(guò)更顯著的特征來(lái)辨析。于是，為了使這組對(duì)比更明晰，使學(xué)生辨別出什么才是“寫清楚”，筆者利用兩幅圖，一幅圖是齜牙咧嘴的獵狗張開血盆大口要沖過(guò)去的樣子，對(duì)應(yīng)課文中的描寫，而用一幅模模糊糊甚至看不清面部的狗的圖像代表學(xué)生平時(shí)的概括性描寫。這樣一對(duì)比，清晰明了，學(xué)生都笑出了聲，他們覺(jué)得自己平時(shí)的寫法沒(méi)寫清楚，原因是沒(méi)有對(duì)狗的臉部細(xì)節(jié)部分進(jìn)行描繪，看不出獵狗的“兇”，而課文中“嗅了嗅”“張開大嘴”“露出鋒利的牙齒”抓住了外貌和動(dòng)態(tài)的沖擊力，如此，學(xué)生漸漸地建立了自己對(duì)“寫清楚”的全新的、更具體的認(rèn)知。

形象化的刺激易于讓學(xué)生聯(lián)想并結(jié)合語(yǔ)境進(jìn)行情感化聯(lián)結(jié)，進(jìn)而與文本相聯(lián)系，更好地闡述其本身的意義，從而進(jìn)一步發(fā)展抽象概念。

（三）刷新情感體悟的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

學(xué)生的情感體悟需要教師構(gòu)建情感通道，激發(fā)其探究心理，這樣，他們就會(huì)進(jìn)入積極思維狀態(tài)，對(duì)文本進(jìn)行深層次的思考?！堵槿浮芬晃囊云降瓱o(wú)奇的陳述性語(yǔ)句開頭——“我打獵回來(lái)，走在林蔭路上。獵狗跑在我的前面”，交代了故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)；最后以“我急忙喚回我的獵狗，帶著它走開了”呼應(yīng)，看似也是波瀾不驚，但這一前一后，“我”這個(gè)旁觀者，見證了小麻雀身陷險(xiǎn)境、老麻雀奮力拯救小麻雀的過(guò)程，“我”的內(nèi)心一定泛起了漣漪。學(xué)習(xí)到了尾聲，筆者帶領(lǐng)學(xué)生回顧全文，想一想“我”的內(nèi)心發(fā)生了哪些變化。有的學(xué)生說(shuō)：“喚回獵狗是怕它再次傷害小麻雀！”還有的學(xué)生認(rèn)為：“‘我’被老麻雀奮力拯救小麻雀的行動(dòng)震撼到了?！边@樣的震撼沒(méi)有直接寫出來(lái)，卻深深地滲透在字里行間。筆者設(shè)計(jì)了一組說(shuō)話練習(xí)（如圖1），讓學(xué)生用文章里的文字進(jìn)行概括、重組，形成老麻雀動(dòng)作背后的想法。作者的筆觸所到之處除了“看得到”的奮力相救，還有“看不到”的情感，這是“我”作為旁觀者親歷后引發(fā)的情感線索。

圖1

當(dāng)然，學(xué)生的情感體悟是根據(jù)教師的引導(dǎo)一步步深入的。所以，教師在設(shè)置任務(wù)時(shí)，要給學(xué)生預(yù)留更多空間，并以學(xué)生易于接受的方式進(jìn)行引導(dǎo)。

一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。學(xué)生在強(qiáng)化過(guò)程中逐漸形成習(xí)慣，而這種習(xí)慣的表現(xiàn)是只要類似情境出現(xiàn)，反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。區(qū)別于自然式學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)在依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，還應(yīng)結(jié)合學(xué)科邏輯、教材特點(diǎn)等來(lái)確定任務(wù)形式，以真實(shí)情境設(shè)計(jì)包括技能和情感指導(dǎo)、學(xué)生信息優(yōu)化等的具體方案，不斷刷新學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。