☉趙 麗

現(xiàn)代外語教育注重語言學(xué)習(xí)的過程，強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，主張學(xué)生在語境中接觸、體驗(yàn)和理解真實(shí)語言，并在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言（教育部，2011）。然而，不少教師在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，片面追求教學(xué)活動情景化，脫離學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平與需求，缺乏兒童立場，交際活動情景創(chuàng)設(shè)主題不明確，效率不夠高，閱讀學(xué)習(xí)的文本價(jià)值沒有得到充分體現(xiàn)。這些都影響著學(xué)生語言實(shí)踐真實(shí)感。

一、站在兒童立場，確定交際活動情景創(chuàng)設(shè)的起點(diǎn)

【聚焦現(xiàn)象一】

在課堂閱讀教學(xué)之前，不少教師常要求學(xué)生預(yù)習(xí)閱讀文本，方法是聽錄音，模仿跟讀，要求做到會讀。

【深度剖析】

預(yù)習(xí)是一種良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。通過預(yù)習(xí)，可以降低學(xué)習(xí)難度，促進(jìn)課堂參與學(xué)習(xí)的積極性與主動性，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。以上預(yù)習(xí)任務(wù)好處是，教師只需口頭要求，易于操作。對學(xué)生而言，課前模仿可以減少課堂上機(jī)械跟讀帶來的枯燥。

但是，教師如果沒有提前認(rèn)真研讀文本，對學(xué)情了解不夠，那么對學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”往往模糊不清。因?yàn)闆]有思維的跟讀永遠(yuǎn)是機(jī)械的，長久下來，學(xué)生積累不到良好的預(yù)習(xí)方法。“一教學(xué)生就會”的現(xiàn)象是不真實(shí)的交際活動。

【思考與實(shí)踐】

審視我們的課堂，那些在課前已經(jīng)閱讀了文本的學(xué)生在課堂上一問就會、一說就懂的概率確實(shí)高。然而，閱讀教學(xué)的目的是什么？讀前學(xué)生是否有強(qiáng)烈的閱讀期待？教師該怎樣面向全體？不難發(fā)現(xiàn)，文本的神秘面紗過早解開，導(dǎo)致的是“一教就會”假現(xiàn)象。因?yàn)椋瑢W(xué)生的能力不是本節(jié)課的作用。

學(xué)生的語言習(xí)得離不開交際活動。作為課堂交際活動情景創(chuàng)設(shè)的起點(diǎn)，它一定與課前學(xué)生知識儲備和語言真實(shí)能力有著密切聯(lián)系。［1］因此，預(yù)習(xí)既是一種科學(xué)學(xué)習(xí)方法，又是一種良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。做好課前預(yù)習(xí)不僅可以提高聽課效果，還可以有效培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。但是，預(yù)習(xí)內(nèi)容過多，增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)；預(yù)習(xí)內(nèi)容過少，不能達(dá)到服務(wù)于課堂的目的。那么在閱讀教學(xué)中，教師該設(shè)計(jì)什么預(yù)習(xí)任務(wù)呢？

譯林版小學(xué)英語五年級下冊Unit4《Seeing the doctor》一課的Story time 是典型的對話語篇，由Su Hai 和Mike 分別去看醫(yī)生和看牙醫(yī)兩個(gè)場景構(gòu)成，涉及看病用語和相關(guān)詞匯。認(rèn)真研讀文本，我們可以有如下預(yù)習(xí)任務(wù)取向：從視聽角度來看，可以讓學(xué)生模仿跟讀；從涉及身體器官病痛詞匯角度來看，可以讓學(xué)生復(fù)習(xí)身體部位名稱；從病痛類詞義理解上來看，可以讓學(xué)生羅列學(xué)過的病痛類詞匯；從學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)來看，可以讓學(xué)生歸納整理，如得了一些具體病痛該如何做。

基于以上考慮，筆者嘗試讓學(xué)生課前收集身體部位和表示病痛的詞匯或詞組。課前5 分鐘內(nèi)，四人小組交流，彼此互學(xué)。

依據(jù)星級評價(jià)表，從兒童的立場出發(fā)，以生為本，學(xué)生個(gè)體努力與集體合作相得益彰，學(xué)生在互相學(xué)習(xí)中進(jìn)階“最近發(fā)展區(qū)”。這是有“預(yù)謀”的“放”和有“目的”的“收”，這是真實(shí)的交際活動情景。接下來課堂上閱讀交際活動情景創(chuàng)設(shè)也就有了適宜的起點(diǎn)。

二、站在閱讀立場，確定交際活動情景創(chuàng)設(shè)主線

【聚焦現(xiàn)象二】

在課堂閱讀教學(xué)中，不少教師的課堂沉悶，教師習(xí)慣于拋出一個(gè)又一個(gè)解讀文本的問題，學(xué)生則忙于應(yīng)接。課畢留給學(xué)生的是“渾沌一片”印象。

【深度剖析】

近年來，教師都日益重視英語閱讀情景的整體構(gòu)建與思考。但是，情景的創(chuàng)設(shè)仍然存在支離破碎、缺少層次的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象源自于教師關(guān)注語言點(diǎn)而忽視語言學(xué)習(xí)的整體環(huán)境。限于課堂中有限的時(shí)間與空間，走進(jìn)文本前如果沒有情景過渡與鋪墊會顯得突兀，文本讀后如果沒有情景的回溫會顯得內(nèi)容單薄，學(xué)生語言能力發(fā)展達(dá)不到盡可能的高度，語言交際情景中缺少真實(shí)的內(nèi)容，不利于提高學(xué)生語言學(xué)用能力。

【思考與實(shí)踐】

一個(gè)精彩的故事需要一條線索來貫穿，一組生動的閱讀情景同樣離不開一根精心設(shè)計(jì)的“閱讀主線”，它貫穿課堂設(shè)計(jì)的“讀前—讀中—讀后”環(huán)節(jié)，將多姿多彩的閱讀情景串聯(lián)（茅君，2015）。教育部發(fā)布的《英語課標(biāo)（2022）》將這種主線明確為主題。以主題為引領(lǐng)選擇和組織課程內(nèi)容，整體設(shè)計(jì)教學(xué)活動，能幫助學(xué)生在認(rèn)知過程中形成有序的閱讀方式，為實(shí)現(xiàn)英語閱讀目標(biāo)、提高學(xué)生的閱讀興趣起到推動作用。

維果茨基認(rèn)為兒童的語言學(xué)習(xí)在基于情景的社會交往和學(xué)習(xí)經(jīng)歷中不斷進(jìn)步。情景包括語言產(chǎn)生的時(shí)間、地點(diǎn)、說話者的目的等。如果學(xué)生能夠在完整且真實(shí)的情景中接觸、體驗(yàn)、理解和學(xué)習(xí)語言，他們就能夠更好地理解語言的意義和用法，當(dāng)然也能夠更好地掌握語言的形式。筆者在課堂教學(xué)伊始讓學(xué)生在韻律中說唱四年級的英語詩歌《Doctor Wu》，并在說唱中感知“What’s wrong with Sue?”詢問“What should she do?”快捷拋出話題“See the doctor”。Sue 在看醫(yī)生，誰也在看醫(yī)生呢？你有什么疑問呢？由讀前環(huán)節(jié)的情景“Sue 看醫(yī)生”過渡到讀中環(huán)節(jié)的情景“Su Hai 看醫(yī)生”“Mike 看牙醫(yī)”，主題很清晰。為了達(dá)到更真實(shí)的情景呈現(xiàn)，借助信息技術(shù)進(jìn)行圖片處理，營造透過醫(yī)院科室玻璃門透視里面看病場景，能讓讀者身臨其境。［2］

在讀后環(huán)節(jié)中，學(xué)生用本課已有的習(xí)得再去嘗試角色表演Sue看醫(yī)生的對話。這樣的主題統(tǒng)領(lǐng)知識獲取與梳理、概括與整合等活動，學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言知識、語言技能，解決了生活中的問題。主題主線閉環(huán)，串聯(lián)整合，而且首尾呼應(yīng)。抓住文眼，新穎別致的“See the doctor”主題主線設(shè)計(jì)，賦予了閱讀課堂教學(xué)有層次感的“真實(shí)靈魂”。從學(xué)生有模有樣的表演中看得出，學(xué)生真正融入了這個(gè)語境。

三、站在語境立場，確定交際活動情景創(chuàng)設(shè)的效率

【聚焦現(xiàn)象三】

不少教師認(rèn)為閱讀就是詞匯的累積，在教學(xué)中急于解決生詞，習(xí)慣于在讀前環(huán)節(jié)集中處理詞匯，認(rèn)為學(xué)生會因?yàn)樯~的障礙而影響閱讀的興致。

【深度剖析】

許多教師在教學(xué)閱讀前，通過創(chuàng)設(shè)一個(gè)個(gè)情景，將單詞放在情景中逐個(gè)擊破?？傻鹊皆~匯處理結(jié)束后，一節(jié)課的時(shí)間已經(jīng)過半，于是閱讀教學(xué)只能一帶而過。這種偏重詞匯的教學(xué)是缺少真實(shí)語言互動的交際活動，有以下幾個(gè)弊端：一是不利于培養(yǎng)學(xué)生在語境中學(xué)習(xí)詞匯的認(rèn)知策略；二是不利于學(xué)生語言技能的提升。閱讀前處理完所有生詞的目的是為學(xué)生掃清閱讀障礙，把閱讀難度降到最低，可這樣做同時(shí)也把學(xué)生的閱讀興趣和閱讀空間降到了最低?！跋冉躺~，再教閱讀”的教學(xué)步驟，會使學(xué)生誤認(rèn)為閱讀學(xué)習(xí)等同于詞匯學(xué)習(xí)，容易使學(xué)生形成“不把生詞處理完，文章就不能讀”的思維定勢。盡管教師努力創(chuàng)設(shè)各種情景教學(xué)生詞，但脫離閱讀的詞匯教學(xué)留給學(xué)生的只能是一些孤立的詞匯，而不是用于傳情達(dá)意、完整的詞匯。交際活動缺少真實(shí)的語言。

【思考與實(shí)踐】

詞匯是形成閱讀的最基本的要素，從閱讀的表層結(jié)構(gòu)上看，閱讀之所以稱之為篇，是因其經(jīng)歷了集字成句、集句成段、集段成篇的構(gòu)造過程。而在這個(gè)過程中，沒有了詞匯，整個(gè)篇章便無從談起。教育部發(fā)布的《英語課標(biāo)（2022）》強(qiáng)調(diào)交際活動情景創(chuàng)設(shè)中的詞匯教學(xué)離不開語篇的依托。認(rèn)知策略有助于學(xué)生采用適宜的學(xué)習(xí)方式、方法和技術(shù)加工語言信息，提高學(xué)習(xí)效率。策略使用的欠缺，制約了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力發(fā)展。

教育家葉圣陶先生說：“作者胸有境，入境始于親?！币虼?，在教學(xué)中教師應(yīng)正確處理閱讀教學(xué)與詞匯教學(xué)之間的關(guān)系，既不能強(qiáng)調(diào)閱讀而淡化詞匯教學(xué)，也不能只教學(xué)詞匯而弱化對語篇閱讀的理解，而要從語篇的整體角度出發(fā)教學(xué)詞匯。［3］

仔細(xì)研讀該語篇，發(fā)現(xiàn)文本中絕大部分單詞都可以在語篇情境中呈現(xiàn)。例如，對于“觀看與選擇”任務(wù)中呈現(xiàn)的新詞toothache，學(xué)生可以由cool 和three遷移到tooth 的發(fā)音。check 一詞在課堂指令中經(jīng)常出現(xiàn)，那么本課中學(xué)生一定能在醫(yī)生的話語“Let me check”中遷移理解其語義。關(guān)于病痛類詞匯，可以引導(dǎo)學(xué)生在梳理獲取主人公的病痛信息后觀察并發(fā)現(xiàn)構(gòu)詞規(guī)律。

關(guān)于medicine 一詞，學(xué)生從聽醫(yī)生的建議后感知獲得。通過圖片的觀察可以讓學(xué)生體會圖片與文字的關(guān)系，突破語義理解難點(diǎn)。

總之，閱讀教學(xué)中的詞匯教學(xué)，不能孤立語篇，為了賦予詞匯鮮活的動態(tài)意義，應(yīng)真實(shí)把語音、語義并與情景聯(lián)系起來，用真實(shí)語言事件的語境支撐，以滿足更高語言發(fā)展要求的學(xué)生需求。

四、站在情感的立場，確定交際活動情景創(chuàng)設(shè)的價(jià)值

【聚焦現(xiàn)象四】教材中的每一篇文本都有各自的內(nèi)涵。不少教師常常在課末PPT 打上一句文本解讀的點(diǎn)睛之話，升華文本，以期情感教育。

【深度剖析】

根據(jù)建構(gòu)主義的理論，語言知識的學(xué)習(xí)并非是通過教師向?qū)W生傳授的，而是學(xué)生和教師在互動中共同建構(gòu)的。有研究表明，教師與學(xué)生共同建構(gòu)的知識比教師直接傳授的知識更容易被學(xué)生理解、記憶。語言學(xué)習(xí)是文化的傳承、智慧的浸潤，更是啟迪智慧、開發(fā)心智的學(xué)習(xí)活動。顯然，沒有情感上的共鳴，教師的講訴無法填滿學(xué)生與文本之間存在的或大或小的“鴻溝”。語言學(xué)習(xí)的工具性與人文性達(dá)不到齊鳴，閱讀教學(xué)中的文化意識培育就流于形式，交際活動也缺少真實(shí)的情感。

【思考與實(shí)踐】

教材中的每一篇文本都有各自的內(nèi)涵，教育部發(fā)布的《英語課標(biāo)（2022）》將這種內(nèi)涵稱為主題意義。主題意義需要教師在文本解讀的過程中深入挖掘與建構(gòu)。與其說創(chuàng)設(shè)交際活動情景，不如說是教師在交際活動情景中構(gòu)建“對話場”。對話是一種心理交流，只有在平等、寬松、和諧的心理氛圍中，學(xué)生才敢于表達(dá)；教師認(rèn)真傾聽學(xué)生的想法，及時(shí)作出的評價(jià)與總結(jié)，學(xué)生才樂于表達(dá)，不知不覺中最大限度激發(fā)學(xué)生潛在的表現(xiàn)欲，學(xué)生與文本對話的熱情高漲，最大化體現(xiàn)文本的價(jià)值。

筆者在呈現(xiàn)Mike 看牙醫(yī)場景時(shí)用四個(gè)任務(wù)鏈讓學(xué)生逐漸走進(jìn)文本。任務(wù)一：Mike 牙痛，不能吃東西，為什么？試著想，再到文章中跳讀，找出判斷依據(jù)。任務(wù)二：Mike 吃了許多糖，如果你是醫(yī)生，該提出哪些建議？任務(wù)三：那么Mike 的牙醫(yī)的建議是什么？細(xì)讀對話，畫出牙醫(yī)的建議，自己嘗試讀一讀。任務(wù)四：讀了Mike 的牙醫(yī)的建議后，你有什么啟發(fā)呢？

以上任務(wù)鏈的梯度能讓學(xué)生逐步感受理解，內(nèi)化感悟，加深對文本的理解與體驗(yàn)，使思考可以達(dá)到一定的深度，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的思維能力。教師匯總學(xué)生的眾多啟發(fā)，學(xué)生自己說出的都是良好的生活習(xí)慣，保持良好的生活習(xí)慣，就可以遠(yuǎn)離醫(yī)生。師生、生生的互動交流，點(diǎn)撥了學(xué)生的悟性，展示了他們的靈性，拓展了學(xué)生與文本對話的空間，進(jìn)而真正理解文本的內(nèi)涵，也實(shí)現(xiàn)了師生共同探究主題的意義。［4］

核心素養(yǎng)是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。如何真正讓英語學(xué)科素養(yǎng)落地？筆者認(rèn)為只有語言實(shí)踐具有真實(shí)感，才能發(fā)展語言能力、培育文化意識、提高思維品質(zhì)、提高學(xué)習(xí)能力。為了更接近真實(shí)感，小學(xué)英語閱讀教學(xué)交際活動的情景創(chuàng)設(shè)應(yīng)站在兒童立場，確定其起點(diǎn)；站在閱讀立場，確定其主題線索；站在語境立場，確定其效率；站在情感交融立場，確定其價(jià)值。這些交際活動都應(yīng)該貼近或指向真實(shí)生活，具備情景真實(shí)性，具備真實(shí)的交際需要，幫助學(xué)生用真實(shí)的語言交流，促進(jìn)學(xué)生使用語言表達(dá)真實(shí)意義。