劉海珍 趙瑞莉

[摘? 要]課程思政與專業(yè)課程教學(xué)的融合是高校承擔(dān)立德樹人根本任務(wù)的重要體現(xiàn)，也是我國(guó)高校社會(huì)主義辦學(xué)方向的基本要求。文章對(duì)當(dāng)前我國(guó)高校課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合的現(xiàn)狀進(jìn)行總結(jié)，分析了二者融合過(guò)程中暴露出的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，例如“不愿”融合、“不會(huì)”融合、“不敢”融合等，在對(duì)課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合的內(nèi)在特性分析的基礎(chǔ)上，為我國(guó)高校實(shí)現(xiàn)課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合的改革舉措進(jìn)行了總結(jié)。

[關(guān)鍵詞]課程思政? 專業(yè)課程? 教學(xué)融合? 內(nèi)在特性? 改革創(chuàng)新

引? 言

課程思政指的是以構(gòu)建全員、全程、全課程育人格局的形式，將不同類型的專業(yè)課程與思政課程進(jìn)行融合，實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人和立德樹人的綜合教育理念。2004年至今，我國(guó)高度重視高等教育階段的德育工作，經(jīng)過(guò)十余年發(fā)展，已經(jīng)基本形成了圍繞課程思政和專業(yè)課程構(gòu)建立德樹人育人體系的共識(shí)。本文通過(guò)對(duì)我國(guó)多所高校的課程思政開展現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，我國(guó)的高校在課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合過(guò)程中尚存在一些問(wèn)題，例如某些高校的專業(yè)課教師主觀認(rèn)為開展課程思政的必要性不高而不愿意主動(dòng)承擔(dān)課程思政責(zé)任等。因此，本文對(duì)當(dāng)前我國(guó)高校課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合中的問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)并針對(duì)性提出了改革策略，旨在為我國(guó)高校專業(yè)課教學(xué)改革提供借鑒。

高校課程思政與專業(yè)課教學(xué)融合現(xiàn)狀

1.功能定位視角

科學(xué)的功能定位，是實(shí)現(xiàn)課程思政與專業(yè)課融合的基本前提。隨著我國(guó)高等教育對(duì)課程思政重視程度的提升，傳統(tǒng)的專業(yè)課教學(xué)定位已經(jīng)逐漸由單一的專業(yè)知識(shí)與技能教授轉(zhuǎn)變?yōu)楦鶕?jù)不同的課程特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，在充分挖掘該專業(yè)課程思政元素的基礎(chǔ)上，明確各自專業(yè)的教育功能、目標(biāo)、內(nèi)容、方法等，實(shí)現(xiàn)專業(yè)課教學(xué)與課程思政等的融合。盡管目前我國(guó)還存在一部分高校、專業(yè)無(wú)法完全實(shí)現(xiàn)專業(yè)課教學(xué)與課程思政功能定位的融合，但這一協(xié)同育人宏觀目標(biāo)已經(jīng)基本明確。

2.運(yùn)行機(jī)制視角

高校課程思政與專業(yè)課教學(xué)融合的運(yùn)行機(jī)制，是實(shí)現(xiàn)二者協(xié)同育人的必要條件，同時(shí)也是目前二者融合過(guò)程中暴露問(wèn)題最多的環(huán)節(jié)。一方面，專業(yè)課教學(xué)與課程思政的融入是一項(xiàng)系統(tǒng)化且具有高度科學(xué)性的教育工程，涉及高校、學(xué)院、教師、輔導(dǎo)員等諸多環(huán)節(jié)，在構(gòu)建融合運(yùn)行機(jī)制時(shí)本身具有較大的難度；另一方面，我國(guó)的高等院校專業(yè)眾多，各個(gè)不同學(xué)科挖掘課程思政內(nèi)容的方法和角度也多有不同，思政與專業(yè)教學(xué)撕裂、分割的現(xiàn)象極為普遍。高校課程思政與專業(yè)課教學(xué)運(yùn)行機(jī)制的完善，需要各專業(yè)在大力開展課程思政這一宏觀指導(dǎo)下，根據(jù)自身的辦學(xué)條件、專業(yè)特色等進(jìn)行個(gè)性化定制，很難借鑒其他院?；?qū)I(yè)的已有經(jīng)驗(yàn)。

3.制度保障視角

考核激勵(lì)制度和監(jiān)督反饋制度等，是保證專業(yè)課程教學(xué)與課程思政融合的重要支撐。當(dāng)前我國(guó)高校教師的考核激勵(lì)正在面臨改革，但是在如何考核專業(yè)課教學(xué)與課程思政融合方面尚未建立完善的考核激勵(lì)機(jī)制和監(jiān)督反饋制度。一方面，專業(yè)課程教學(xué)工作融入課程思政以后，教師的教學(xué)難度將會(huì)提升，如果沒(méi)有更加科學(xué)、有效的考核激勵(lì)機(jī)制往往難以調(diào)動(dòng)教師的教學(xué)改革積極性；另一方面，很多高校、教師在嘗試開展專業(yè)課程教學(xué)與課程思政融合考核激勵(lì)以后發(fā)現(xiàn)，思政教育的教學(xué)成效和教學(xué)方式往往并不能很直觀地進(jìn)行量化。

4.教師素養(yǎng)視角

健全、高水平的師資力量，是推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)教育、教學(xué)改革工作的關(guān)鍵因素。對(duì)于高校課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合工作而言，教師素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需求既體現(xiàn)在對(duì)高校思政教師、專業(yè)課教師的專業(yè)素養(yǎng)上，又體現(xiàn)在這兩種教師能否圍繞協(xié)同育人開展更好、更深層次的協(xié)作上。當(dāng)前我國(guó)高校課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合過(guò)程中，有很大一部分思政教師、專業(yè)課教師投入了巨大的時(shí)間精力用于挖掘不同專業(yè)中的思政元素，并將這些思政元素與專業(yè)課程教學(xué)進(jìn)行深度融合，但同樣有一部分教師，尤其專業(yè)課教師并沒(méi)有深入對(duì)自身所教授課程進(jìn)行思政元素挖掘，且存在這種問(wèn)題的專業(yè)課程教師往往是那些科研能力較好、教學(xué)時(shí)間較長(zhǎng)的教師。可見(jiàn)，對(duì)于我國(guó)當(dāng)前高校課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合工作而言，提升教師的素養(yǎng)不僅意味著提升教師的教學(xué)水平、專業(yè)課教學(xué)水平等，同樣意味著強(qiáng)化部分教師對(duì)于課程思政這一重要理論的認(rèn)知，督促其將課程思政的重要性提升到與科研、專業(yè)課教學(xué)同等地位上來(lái)。

高校課程思政與專業(yè)課教學(xué)融合現(xiàn)實(shí)困境

1.“不愿”融合的困境

在本文的研究范圍內(nèi)，這種不愿意將課程思政與專業(yè)課教學(xué)融合的困境，主要指的是高校的專業(yè)課教師缺乏足夠的意愿，不能積極、主動(dòng)地對(duì)自身所教授的課程進(jìn)行深度的思政元素挖掘，或不能很好地在自身日常教學(xué)環(huán)節(jié)運(yùn)用思政元素等的行為。這種“不愿”融合的行為主要表征為以下兩點(diǎn)。

（1）因主觀認(rèn)識(shí)偏頗導(dǎo)致“不愿”融合

專業(yè)課教師，尤其部分理工科教師往往過(guò)于習(xí)慣對(duì)既定公理、定理等的教學(xué)和應(yīng)用，很容易在這種固定的模式下忽略了知識(shí)本身蘊(yùn)含的對(duì)未知的探索、對(duì)真理的追求等，反映在日常的教學(xué)環(huán)節(jié)中，則表現(xiàn)為過(guò)度重視知識(shí)的傳遞，而不注重強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)知識(shí)的初衷、價(jià)值和意義。這是一種對(duì)學(xué)習(xí)、知識(shí)存在主觀認(rèn)識(shí)偏頗的心理特征。部分專業(yè)課教師在教學(xué)工作中片面地認(rèn)為思政內(nèi)容的教學(xué)屬于思政教師、輔導(dǎo)員等必須承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，專業(yè)課教師只需要教授專業(yè)知識(shí)即可。在這樣一種思維模式下，很多專業(yè)課教師并不愿意主動(dòng)積極地將課程思政與專業(yè)課程教學(xué)進(jìn)行融合，而是人為地將“教書”“育人”進(jìn)行了割裂。因主觀認(rèn)識(shí)偏頗導(dǎo)致“不愿”融合，一方面會(huì)導(dǎo)致高校開展課程思政時(shí)部分專業(yè)教師存在敷衍、應(yīng)付等情緒；另一方面甚至?xí)驗(yàn)閷I(yè)教師認(rèn)為被強(qiáng)行添加教學(xué)任務(wù)而對(duì)課程思政產(chǎn)生抵觸情緒。

（2）因教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)偏誤導(dǎo)致“不愿”融合

在我國(guó)高校傳統(tǒng)的績(jī)效評(píng)價(jià)體系中，對(duì)專業(yè)教師科研成果的考核往往占據(jù)很大權(quán)重。迫于考評(píng)壓力，某些專業(yè)教師往往會(huì)在教學(xué)環(huán)節(jié)無(wú)法投入完全的精力，對(duì)于教學(xué)改革工作等的重視程度往往較低。反映在課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合環(huán)節(jié)則更是如此。很多專業(yè)教師認(rèn)為這種課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合的考評(píng)體系難以進(jìn)行量化，所得到的考評(píng)結(jié)果也并不能保證所有人信服，大多數(shù)高校也還沒(méi)有給出更為科學(xué)、可信的考評(píng)制度，很容易造成專業(yè)課程教師更加傾向于能夠明確進(jìn)行量化的專業(yè)課程授課門數(shù)、課時(shí)數(shù)、達(dá)標(biāo)率等的考核。因教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)偏誤導(dǎo)致“不愿”融合反映出課程思政、專業(yè)課教學(xué)融合與教師現(xiàn)實(shí)利益的沖突，是未來(lái)我國(guó)高校教改工作中必須解決的問(wèn)題。

2.“不會(huì)”融合的困境

“不會(huì)”融合指的是專業(yè)課程教師在教學(xué)工作中缺乏充分組織課程思政教學(xué)內(nèi)容的能力。這種能力的缺乏，一方面表現(xiàn)為專業(yè)課程教師無(wú)法從專業(yè)課程中挖掘思政教育元素；另一方面則表現(xiàn)為無(wú)法將思政教育元素與專業(yè)課程進(jìn)行融合。而這種“不會(huì)”融合現(xiàn)象的深層次原因則表現(xiàn)為以下兩點(diǎn)。

（1）對(duì)課程思政理解不夠深入

一些專業(yè)課教師接觸課程思政的時(shí)間較短，尚未能對(duì)課程思政這一理念形成深刻、清晰的認(rèn)知，將課程思政中重要的“立德樹人”簡(jiǎn)單地理解為在專業(yè)課程教學(xué)過(guò)程中向?qū)W生傳導(dǎo)傳統(tǒng)道德和價(jià)值觀等。在這樣一種缺乏深刻理解的背景下開展專業(yè)課教學(xué)，很容易導(dǎo)致專業(yè)課教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樗颊R(shí)灌輸課堂。一方面，這種灌輸式的課程思政與專業(yè)課程融合方法無(wú)法形成很好的吸引力，學(xué)生學(xué)習(xí)該課程時(shí)往往覺(jué)得思政元素的融入過(guò)于生硬、刻板；另一方面，會(huì)導(dǎo)致專業(yè)課教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)質(zhì)量等受到影響，難以實(shí)現(xiàn)課程思政與專業(yè)課程教學(xué)的相互促進(jìn)。

（2）對(duì)立德樹人工作準(zhǔn)備不足

在專業(yè)課教師的傳統(tǒng)認(rèn)知理念中，科研工作的重要性一般最高，其次為課程教學(xué)中的知識(shí)和技能傳授，最后才是如何培養(yǎng)和塑造學(xué)生正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀等。因此，我國(guó)的高校專業(yè)課教師普遍對(duì)立德樹人這一工作的準(zhǔn)備不足。一旦高校的課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合需要專業(yè)課教師提供本專業(yè)的思政元素，則往往使專業(yè)課教師壓力倍增。歸根到底是專業(yè)課程教師自身準(zhǔn)備不夠充分。另外，還有部分專業(yè)課教師對(duì)學(xué)科外的宏觀政策、創(chuàng)新成果等關(guān)注不夠，自身專業(yè)所處的產(chǎn)業(yè)鏈最新動(dòng)態(tài)關(guān)注也較少，難以將專業(yè)課程中蘊(yùn)含的思政元素與行業(yè)實(shí)踐、產(chǎn)業(yè)發(fā)展等進(jìn)行融合，也容易導(dǎo)致課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合過(guò)于生硬、無(wú)法吸引學(xué)生興趣等問(wèn)題。

3.“不敢”融合的困境

所謂“不敢”融合，通常是因?yàn)閷I(yè)課教師教學(xué)資歷尚淺，既缺乏專業(yè)課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，又缺乏課程思政的深度理解，不敢在日常教學(xué)工作中旗幟鮮明地表達(dá)自身的某些觀點(diǎn)。因而在課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合時(shí)不能堅(jiān)定地引導(dǎo)學(xué)生。這種“不敢”融合的困境主要體現(xiàn)在以下兩方面。

（1）主觀認(rèn)為自身能力不足

對(duì)于專業(yè)課教師而言，大多數(shù)人可能均未曾接受系統(tǒng)性、專業(yè)的思政教育培訓(xùn)工作，日常教學(xué)工作中運(yùn)用思政元素的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也極少。還有部分剛剛開展教學(xué)工作的專業(yè)課教師可能對(duì)自身專業(yè)課程的教學(xué)尚未能建立強(qiáng)大的自信心，更遑論融入思政元素。因此，這種主觀認(rèn)為自身能力不足，導(dǎo)致“不敢”將課程思政與專業(yè)課程進(jìn)行融合的現(xiàn)象，是導(dǎo)致某些教師對(duì)課程思政“敬而遠(yuǎn)之”的重要根源。

（2）預(yù)期效果未知導(dǎo)致的不自信

課程思政與專業(yè)課程開展融合的時(shí)間尚短，在功能定位、運(yùn)行機(jī)制、制度保障等方面尚未能形成明確、科學(xué)的體系。這樣的教學(xué)環(huán)境有時(shí)很難保證教師的教學(xué)成果達(dá)到預(yù)期。同時(shí)，對(duì)于互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的大學(xué)生而言，其思想、思維模式極為活躍，受到網(wǎng)絡(luò)等的影響也較大，某些專業(yè)課教師往往并不能很好地把握學(xué)生的思維脈絡(luò)，也不愿意貿(mào)然在專業(yè)課教學(xué)中表達(dá)自身的某些思想理念。這種因?yàn)轭A(yù)期效果未知而導(dǎo)致的不敢將課程思政與專業(yè)課程融合的問(wèn)題，也可以認(rèn)為是教師為了避免與學(xué)生產(chǎn)生思想交鋒而做出的妥協(xié)之舉。

高校課程思政與專業(yè)課教學(xué)融合的改革舉措

1.以交叉融合更新課程思政內(nèi)容，降低教師的“不愿”情緒

教學(xué)內(nèi)容是聯(lián)系教師與學(xué)生的主要媒介。對(duì)于課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合而言，開發(fā)思政與專業(yè)交叉融合的教學(xué)內(nèi)容，一方面是提升專業(yè)課程中學(xué)生課程思政內(nèi)容學(xué)習(xí)的重要舉措；另一方面，也是幫助專業(yè)課教師降低備課壓力，抵消其開展課程思政抵觸情緒的重要舉措。

（1）遴選標(biāo)準(zhǔn)視角

思政元素的本質(zhì)是精神元素。專業(yè)課程在進(jìn)行交叉融合教學(xué)內(nèi)容遴選時(shí)，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持精神性與學(xué)理性的交叉融合，以實(shí)現(xiàn)專業(yè)思政課程價(jià)值性和知識(shí)性的交叉融合為目標(biāo)，挖掘和設(shè)計(jì)能夠同時(shí)促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)與技能、道德與精神等方面協(xié)同進(jìn)步的課程內(nèi)容，而不是簡(jiǎn)單地在專業(yè)課程教學(xué)中生硬地添加一些與本專業(yè)、學(xué)生需求毫無(wú)關(guān)系的思政內(nèi)容。

（2）內(nèi)容學(xué)科屬性視角

內(nèi)容學(xué)科屬性是區(qū)分不同專業(yè)課程的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是造成不同學(xué)科課程思政元素?zé)o法互相借鑒的先天屏障。如果能夠?qū)崿F(xiàn)內(nèi)容學(xué)科屬性的交叉融合，則一定程度上可以實(shí)現(xiàn)不同專業(yè)課程中思政元素的相互借鑒，降低專業(yè)教師在挖掘本專業(yè)思政元素時(shí)的難度。

（3）內(nèi)容傳授形式視角

專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容傳授形式的多樣化，不僅能夠更好地吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也能夠更好地提高專業(yè)課教師的教學(xué)興趣。因此，從內(nèi)容傳授形式視角來(lái)看，專業(yè)課教師應(yīng)堅(jiān)持將理論授課與實(shí)踐體驗(yàn)進(jìn)行融合，通過(guò)課程思政理論與本專業(yè)未來(lái)的工作場(chǎng)景進(jìn)行融合，實(shí)現(xiàn)專業(yè)課程與課程思政協(xié)同育人、多元育人。

2.用有效互動(dòng)的教法革新，解決教師“不會(huì)”的問(wèn)題

教學(xué)方法是在專業(yè)課程教學(xué)環(huán)節(jié)中融入課程思政的實(shí)際呈現(xiàn)方式，是二者融合實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人的教學(xué)改革手段。很多專業(yè)教師在實(shí)際的課程思政教學(xué)中面臨的“不會(huì)”問(wèn)題，都可以通過(guò)有效的互動(dòng)教學(xué)方法改革加以解決。

（1）書院制模式

書院制人才培養(yǎng)模式，是一種以書院社區(qū)的形態(tài)構(gòu)建師生交流場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生之間思想、知識(shí)、生活等融合的教學(xué)模式。書院制模式在專業(yè)課程教學(xué)與課程思政融合的過(guò)程中，能夠通過(guò)更近的交流距離，幫助教師掌握學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)和思政教育需求，便于教師更好地進(jìn)行課程思政備課，降低課程思政教學(xué)難度。

（2）個(gè)性化培養(yǎng)模式

個(gè)性化人才培養(yǎng)模式是實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要舉措。對(duì)于專業(yè)課程教學(xué)而言，如果教師對(duì)課程思政教學(xué)工作沒(méi)有極強(qiáng)的把握和自信，則可以更多地采用啟發(fā)式、互動(dòng)式等個(gè)性化人才培養(yǎng)模式，在一種更為開放的教學(xué)環(huán)境下充分扮演引導(dǎo)者而不是主導(dǎo)者的責(zé)任，與本專業(yè)的學(xué)生在課程思政的學(xué)習(xí)中共同進(jìn)步，在相互平等、和諧的教學(xué)氛圍下，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化培養(yǎng)，教師也能夠在這種相互激勵(lì)的模式下不斷完善自身的課程思政知識(shí)與教學(xué)體系，為未來(lái)的教學(xué)工作奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。

（3）信息化人才培養(yǎng)模式

人工智能時(shí)代的到來(lái)為高校教學(xué)方法的革新提供了巨大的便利。教師在互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代要借助虛擬教學(xué)工具、線上教學(xué)工具等改變傳統(tǒng)的課堂授課模式，通過(guò)引入學(xué)生更感興趣的教學(xué)平臺(tái)、資源庫(kù)等探索更為高效的線上+線下的教學(xué)方法。信息化的人才培養(yǎng)模式能夠很好地延展高校教師的教學(xué)空間，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的零距離溝通，在師生之間建立更為密切的情感溝通橋梁，增強(qiáng)課程思政教學(xué)的真實(shí)感。

3.不斷加強(qiáng)師資力量建設(shè)，提升專業(yè)課教師課程思政教學(xué)能力

師資力量建設(shè)既是高校開展課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合的重要手段，又是專業(yè)課教師不斷完善自身知識(shí)體系，強(qiáng)化自身課程思政教學(xué)自信的重要舉措。因此，只有教師自身的課程思政知識(shí)掌握越來(lái)越扎實(shí)，才能更好地面向廣大學(xué)生開展教學(xué)工作。在高校中，建立一支高水平的教師隊(duì)伍，是推進(jìn)課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合的關(guān)鍵。除了每年從高校畢業(yè)生中篩選和引入優(yōu)秀人才外，高校也應(yīng)注重加強(qiáng)自身學(xué)校內(nèi)部人才培訓(xùn)工作，雙管齊下強(qiáng)化教師隊(duì)伍人才培養(yǎng)。

（1）增強(qiáng)專業(yè)課教師課程思政教改定力

高校需要不斷完善專業(yè)課程教書育人的引導(dǎo)機(jī)制，通過(guò)多種舉措增強(qiáng)專業(yè)課教師對(duì)課程思政理念和知識(shí)體系的認(rèn)知。一方面，高?？梢酝ㄟ^(guò)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)方法，落實(shí)專業(yè)課教師在課程思政教學(xué)工作中的責(zé)任，在項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)、實(shí)踐過(guò)程中主動(dòng)承擔(dān)立德樹人工作的責(zé)任；另一方面，高校可以通過(guò)榜樣引領(lǐng)等方法，以某些開展課程思政情況較好的專業(yè)課教師為榜樣，鼓勵(lì)其他專業(yè)課教師向其學(xué)習(xí)，堅(jiān)定部分專業(yè)課教師承擔(dān)課程思政教學(xué)改革工作的信心。

（2）不斷提升專業(yè)課教師開展課程思政的能力

高校的師資力量建設(shè)不能完全依賴人才引進(jìn)，自身學(xué)校專業(yè)教師能力的提升才是高校開展課程思政工作的人才保障。因此，高校應(yīng)該通過(guò)多種手段，例如崗前培訓(xùn)、課程輪訓(xùn)、骨干研修等方式對(duì)專業(yè)課程教師的課程思政教學(xué)能力進(jìn)行培養(yǎng)，通過(guò)主動(dòng)的、積極的人才培養(yǎng)模式，實(shí)現(xiàn)專業(yè)課程教師課程思政教學(xué)能力的提升。

（3）以更為完善的考評(píng)機(jī)制為專業(yè)課教師提供改革動(dòng)力

完善、科學(xué)的考評(píng)機(jī)制，是保證專業(yè)課教師持續(xù)履行課程思政教學(xué)責(zé)任的重要原動(dòng)力。作為專業(yè)教師考評(píng)的重要主體之一，學(xué)校應(yīng)盡最大努力對(duì)現(xiàn)有的教師績(jī)效考評(píng)體系進(jìn)行完善，在考評(píng)體系中充分融入課程思政內(nèi)容的教學(xué)考評(píng)制度，通過(guò)適當(dāng)?shù)募?lì)、監(jiān)督等健全高校專業(yè)課教師的考評(píng)機(jī)制，使專業(yè)教師的努力得到肯定，從而更好地鼓勵(lì)專業(yè)教師在日常教學(xué)中開展課程思政教學(xué)。

（4）完善教師考核制度，解決教師“不敢”的問(wèn)題

在教師團(tuán)隊(duì)的教學(xué)水平得到強(qiáng)化以后，高?？梢灾指母锖屯晟片F(xiàn)有的教師考核制度，將課程思政與專業(yè)課程融合的考核結(jié)果按照一定的權(quán)重融入教師的考核體系中，從健全質(zhì)量保障制度、注重內(nèi)部質(zhì)量評(píng)價(jià)、強(qiáng)化外部質(zhì)量評(píng)價(jià)等視角對(duì)思政教師、專業(yè)課教師的教學(xué)水平進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，改變以往傳統(tǒng)、單一的教學(xué)評(píng)價(jià)形式，在一定程度上打消傳統(tǒng)教師不敢大力開展課程思政與專業(yè)課程融合的顧慮。

結(jié)? 語(yǔ)

課程思政是當(dāng)前我國(guó)高等教育階段的重要研究方向之一。本文通過(guò)對(duì)我國(guó)部分高校專業(yè)課程與課程思政融合現(xiàn)狀調(diào)研得知，我國(guó)的部分專業(yè)教師在專業(yè)課程教學(xué)與課程思政融合過(guò)程中尚存在不愿融合、不會(huì)融合及不敢融合等問(wèn)題，需要通過(guò)多種途徑加以解決。本文認(rèn)為，在今后我國(guó)高等院校開展課程思政的過(guò)程中，要著重強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)專業(yè)課教師的課程思政育人自信、能力，還需要切實(shí)轉(zhuǎn)變某些專業(yè)教師對(duì)課程思政重視程度不足等問(wèn)題，從而在專業(yè)課程教學(xué)與課程思政融合中實(shí)現(xiàn)立德樹人、協(xié)同育人。

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（劉海珍、趙瑞莉：西安城市建設(shè)職業(yè)學(xué)院）