劉海珍 趙瑞莉

[摘? 要]課程思政與專業(yè)課程教學(xué)的融合是高校承擔(dān)立德樹人根本任務(wù)的重要體現(xiàn)，也是我國高校社會主義辦學(xué)方向的基本要求。文章對當(dāng)前我國高校課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合的現(xiàn)狀進(jìn)行總結(jié)，分析了二者融合過程中暴露出的現(xiàn)實問題，例如“不愿”融合、“不會”融合、“不敢”融合等，在對課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合的內(nèi)在特性分析的基礎(chǔ)上，為我國高校實現(xiàn)課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合的改革舉措進(jìn)行了總結(jié)。

[關(guān)鍵詞]課程思政? 專業(yè)課程? 教學(xué)融合? 內(nèi)在特性? 改革創(chuàng)新

引? 言

課程思政指的是以構(gòu)建全員、全程、全課程育人格局的形式，將不同類型的專業(yè)課程與思政課程進(jìn)行融合，實現(xiàn)協(xié)同育人和立德樹人的綜合教育理念。2004年至今，我國高度重視高等教育階段的德育工作，經(jīng)過十余年發(fā)展，已經(jīng)基本形成了圍繞課程思政和專業(yè)課程構(gòu)建立德樹人育人體系的共識。本文通過對我國多所高校的課程思政開展現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，我國的高校在課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合過程中尚存在一些問題，例如某些高校的專業(yè)課教師主觀認(rèn)為開展課程思政的必要性不高而不愿意主動承擔(dān)課程思政責(zé)任等。因此，本文對當(dāng)前我國高校課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合中的問題進(jìn)行總結(jié)并針對性提出了改革策略，旨在為我國高校專業(yè)課教學(xué)改革提供借鑒。

高校課程思政與專業(yè)課教學(xué)融合現(xiàn)狀

1.功能定位視角

科學(xué)的功能定位，是實現(xiàn)課程思政與專業(yè)課融合的基本前提。隨著我國高等教育對課程思政重視程度的提升，傳統(tǒng)的專業(yè)課教學(xué)定位已經(jīng)逐漸由單一的專業(yè)知識與技能教授轉(zhuǎn)變?yōu)楦鶕?jù)不同的課程特點和優(yōu)勢，在充分挖掘該專業(yè)課程思政元素的基礎(chǔ)上，明確各自專業(yè)的教育功能、目標(biāo)、內(nèi)容、方法等，實現(xiàn)專業(yè)課教學(xué)與課程思政等的融合。盡管目前我國還存在一部分高校、專業(yè)無法完全實現(xiàn)專業(yè)課教學(xué)與課程思政功能定位的融合，但這一協(xié)同育人宏觀目標(biāo)已經(jīng)基本明確。

2.運行機制視角

高校課程思政與專業(yè)課教學(xué)融合的運行機制，是實現(xiàn)二者協(xié)同育人的必要條件，同時也是目前二者融合過程中暴露問題最多的環(huán)節(jié)。一方面，專業(yè)課教學(xué)與課程思政的融入是一項系統(tǒng)化且具有高度科學(xué)性的教育工程，涉及高校、學(xué)院、教師、輔導(dǎo)員等諸多環(huán)節(jié)，在構(gòu)建融合運行機制時本身具有較大的難度；另一方面，我國的高等院校專業(yè)眾多，各個不同學(xué)科挖掘課程思政內(nèi)容的方法和角度也多有不同，思政與專業(yè)教學(xué)撕裂、分割的現(xiàn)象極為普遍。高校課程思政與專業(yè)課教學(xué)運行機制的完善，需要各專業(yè)在大力開展課程思政這一宏觀指導(dǎo)下，根據(jù)自身的辦學(xué)條件、專業(yè)特色等進(jìn)行個性化定制，很難借鑒其他院?；?qū)I(yè)的已有經(jīng)驗。

3.制度保障視角

考核激勵制度和監(jiān)督反饋制度等，是保證專業(yè)課程教學(xué)與課程思政融合的重要支撐。當(dāng)前我國高校教師的考核激勵正在面臨改革，但是在如何考核專業(yè)課教學(xué)與課程思政融合方面尚未建立完善的考核激勵機制和監(jiān)督反饋制度。一方面，專業(yè)課程教學(xué)工作融入課程思政以后，教師的教學(xué)難度將會提升，如果沒有更加科學(xué)、有效的考核激勵機制往往難以調(diào)動教師的教學(xué)改革積極性；另一方面，很多高校、教師在嘗試開展專業(yè)課程教學(xué)與課程思政融合考核激勵以后發(fā)現(xiàn)，思政教育的教學(xué)成效和教學(xué)方式往往并不能很直觀地進(jìn)行量化。

4.教師素養(yǎng)視角

健全、高水平的師資力量，是推動和實現(xiàn)教育、教學(xué)改革工作的關(guān)鍵因素。對于高校課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合工作而言，教師素養(yǎng)的現(xiàn)實需求既體現(xiàn)在對高校思政教師、專業(yè)課教師的專業(yè)素養(yǎng)上，又體現(xiàn)在這兩種教師能否圍繞協(xié)同育人開展更好、更深層次的協(xié)作上。當(dāng)前我國高校課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合過程中，有很大一部分思政教師、專業(yè)課教師投入了巨大的時間精力用于挖掘不同專業(yè)中的思政元素，并將這些思政元素與專業(yè)課程教學(xué)進(jìn)行深度融合，但同樣有一部分教師，尤其專業(yè)課教師并沒有深入對自身所教授課程進(jìn)行思政元素挖掘，且存在這種問題的專業(yè)課程教師往往是那些科研能力較好、教學(xué)時間較長的教師?？梢姡瑢τ谖覈?dāng)前高校課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合工作而言，提升教師的素養(yǎng)不僅意味著提升教師的教學(xué)水平、專業(yè)課教學(xué)水平等，同樣意味著強化部分教師對于課程思政這一重要理論的認(rèn)知，督促其將課程思政的重要性提升到與科研、專業(yè)課教學(xué)同等地位上來。

高校課程思政與專業(yè)課教學(xué)融合現(xiàn)實困境

1.“不愿”融合的困境

在本文的研究范圍內(nèi)，這種不愿意將課程思政與專業(yè)課教學(xué)融合的困境，主要指的是高校的專業(yè)課教師缺乏足夠的意愿，不能積極、主動地對自身所教授的課程進(jìn)行深度的思政元素挖掘，或不能很好地在自身日常教學(xué)環(huán)節(jié)運用思政元素等的行為。這種“不愿”融合的行為主要表征為以下兩點。

（1）因主觀認(rèn)識偏頗導(dǎo)致“不愿”融合

專業(yè)課教師，尤其部分理工科教師往往過于習(xí)慣對既定公理、定理等的教學(xué)和應(yīng)用，很容易在這種固定的模式下忽略了知識本身蘊含的對未知的探索、對真理的追求等，反映在日常的教學(xué)環(huán)節(jié)中，則表現(xiàn)為過度重視知識的傳遞，而不注重強調(diào)學(xué)習(xí)知識的初衷、價值和意義。這是一種對學(xué)習(xí)、知識存在主觀認(rèn)識偏頗的心理特征。部分專業(yè)課教師在教學(xué)工作中片面地認(rèn)為思政內(nèi)容的教學(xué)屬于思政教師、輔導(dǎo)員等必須承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，專業(yè)課教師只需要教授專業(yè)知識即可。在這樣一種思維模式下，很多專業(yè)課教師并不愿意主動積極地將課程思政與專業(yè)課程教學(xué)進(jìn)行融合，而是人為地將“教書”“育人”進(jìn)行了割裂。因主觀認(rèn)識偏頗導(dǎo)致“不愿”融合，一方面會導(dǎo)致高校開展課程思政時部分專業(yè)教師存在敷衍、應(yīng)付等情緒；另一方面甚至?xí)驗閷I(yè)教師認(rèn)為被強行添加教學(xué)任務(wù)而對課程思政產(chǎn)生抵觸情緒。

（2）因教學(xué)績效評價偏誤導(dǎo)致“不愿”融合

在我國高校傳統(tǒng)的績效評價體系中，對專業(yè)教師科研成果的考核往往占據(jù)很大權(quán)重。迫于考評壓力，某些專業(yè)教師往往會在教學(xué)環(huán)節(jié)無法投入完全的精力，對于教學(xué)改革工作等的重視程度往往較低。反映在課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合環(huán)節(jié)則更是如此。很多專業(yè)教師認(rèn)為這種課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合的考評體系難以進(jìn)行量化，所得到的考評結(jié)果也并不能保證所有人信服，大多數(shù)高校也還沒有給出更為科學(xué)、可信的考評制度，很容易造成專業(yè)課程教師更加傾向于能夠明確進(jìn)行量化的專業(yè)課程授課門數(shù)、課時數(shù)、達(dá)標(biāo)率等的考核。因教學(xué)績效評價偏誤導(dǎo)致“不愿”融合反映出課程思政、專業(yè)課教學(xué)融合與教師現(xiàn)實利益的沖突，是未來我國高校教改工作中必須解決的問題。

2.“不會”融合的困境

“不會”融合指的是專業(yè)課程教師在教學(xué)工作中缺乏充分組織課程思政教學(xué)內(nèi)容的能力。這種能力的缺乏，一方面表現(xiàn)為專業(yè)課程教師無法從專業(yè)課程中挖掘思政教育元素；另一方面則表現(xiàn)為無法將思政教育元素與專業(yè)課程進(jìn)行融合。而這種“不會”融合現(xiàn)象的深層次原因則表現(xiàn)為以下兩點。

（1）對課程思政理解不夠深入

一些專業(yè)課教師接觸課程思政的時間較短，尚未能對課程思政這一理念形成深刻、清晰的認(rèn)知，將課程思政中重要的“立德樹人”簡單地理解為在專業(yè)課程教學(xué)過程中向?qū)W生傳導(dǎo)傳統(tǒng)道德和價值觀等。在這樣一種缺乏深刻理解的背景下開展專業(yè)課教學(xué)，很容易導(dǎo)致專業(yè)課教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樗颊R灌輸課堂。一方面，這種灌輸式的課程思政與專業(yè)課程融合方法無法形成很好的吸引力，學(xué)生學(xué)習(xí)該課程時往往覺得思政元素的融入過于生硬、刻板；另一方面，會導(dǎo)致專業(yè)課教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)質(zhì)量等受到影響，難以實現(xiàn)課程思政與專業(yè)課程教學(xué)的相互促進(jìn)。

（2）對立德樹人工作準(zhǔn)備不足

在專業(yè)課教師的傳統(tǒng)認(rèn)知理念中，科研工作的重要性一般最高，其次為課程教學(xué)中的知識和技能傳授，最后才是如何培養(yǎng)和塑造學(xué)生正確的世界觀、人生觀、價值觀等。因此，我國的高校專業(yè)課教師普遍對立德樹人這一工作的準(zhǔn)備不足。一旦高校的課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合需要專業(yè)課教師提供本專業(yè)的思政元素，則往往使專業(yè)課教師壓力倍增。歸根到底是專業(yè)課程教師自身準(zhǔn)備不夠充分。另外，還有部分專業(yè)課教師對學(xué)科外的宏觀政策、創(chuàng)新成果等關(guān)注不夠，自身專業(yè)所處的產(chǎn)業(yè)鏈最新動態(tài)關(guān)注也較少，難以將專業(yè)課程中蘊含的思政元素與行業(yè)實踐、產(chǎn)業(yè)發(fā)展等進(jìn)行融合，也容易導(dǎo)致課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合過于生硬、無法吸引學(xué)生興趣等問題。

3.“不敢”融合的困境

所謂“不敢”融合，通常是因為專業(yè)課教師教學(xué)資歷尚淺，既缺乏專業(yè)課程教學(xué)經(jīng)驗，又缺乏課程思政的深度理解，不敢在日常教學(xué)工作中旗幟鮮明地表達(dá)自身的某些觀點。因而在課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合時不能堅定地引導(dǎo)學(xué)生。這種“不敢”融合的困境主要體現(xiàn)在以下兩方面。

（1）主觀認(rèn)為自身能力不足

對于專業(yè)課教師而言，大多數(shù)人可能均未曾接受系統(tǒng)性、專業(yè)的思政教育培訓(xùn)工作，日常教學(xué)工作中運用思政元素的實踐經(jīng)驗也極少。還有部分剛剛開展教學(xué)工作的專業(yè)課教師可能對自身專業(yè)課程的教學(xué)尚未能建立強大的自信心，更遑論融入思政元素。因此，這種主觀認(rèn)為自身能力不足，導(dǎo)致“不敢”將課程思政與專業(yè)課程進(jìn)行融合的現(xiàn)象，是導(dǎo)致某些教師對課程思政“敬而遠(yuǎn)之”的重要根源。

（2）預(yù)期效果未知導(dǎo)致的不自信

課程思政與專業(yè)課程開展融合的時間尚短，在功能定位、運行機制、制度保障等方面尚未能形成明確、科學(xué)的體系。這樣的教學(xué)環(huán)境有時很難保證教師的教學(xué)成果達(dá)到預(yù)期。同時，對于互聯(lián)網(wǎng)時代的大學(xué)生而言，其思想、思維模式極為活躍，受到網(wǎng)絡(luò)等的影響也較大，某些專業(yè)課教師往往并不能很好地把握學(xué)生的思維脈絡(luò)，也不愿意貿(mào)然在專業(yè)課教學(xué)中表達(dá)自身的某些思想理念。這種因為預(yù)期效果未知而導(dǎo)致的不敢將課程思政與專業(yè)課程融合的問題，也可以認(rèn)為是教師為了避免與學(xué)生產(chǎn)生思想交鋒而做出的妥協(xié)之舉。

高校課程思政與專業(yè)課教學(xué)融合的改革舉措

1.以交叉融合更新課程思政內(nèi)容，降低教師的“不愿”情緒

教學(xué)內(nèi)容是聯(lián)系教師與學(xué)生的主要媒介。對于課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合而言，開發(fā)思政與專業(yè)交叉融合的教學(xué)內(nèi)容，一方面是提升專業(yè)課程中學(xué)生課程思政內(nèi)容學(xué)習(xí)的重要舉措；另一方面，也是幫助專業(yè)課教師降低備課壓力，抵消其開展課程思政抵觸情緒的重要舉措。

（1）遴選標(biāo)準(zhǔn)視角

思政元素的本質(zhì)是精神元素。專業(yè)課程在進(jìn)行交叉融合教學(xué)內(nèi)容遴選時，應(yīng)當(dāng)堅持精神性與學(xué)理性的交叉融合，以實現(xiàn)專業(yè)思政課程價值性和知識性的交叉融合為目標(biāo)，挖掘和設(shè)計能夠同時促進(jìn)學(xué)生在知識與技能、道德與精神等方面協(xié)同進(jìn)步的課程內(nèi)容，而不是簡單地在專業(yè)課程教學(xué)中生硬地添加一些與本專業(yè)、學(xué)生需求毫無關(guān)系的思政內(nèi)容。

（2）內(nèi)容學(xué)科屬性視角

內(nèi)容學(xué)科屬性是區(qū)分不同專業(yè)課程的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是造成不同學(xué)科課程思政元素?zé)o法互相借鑒的先天屏障。如果能夠?qū)崿F(xiàn)內(nèi)容學(xué)科屬性的交叉融合，則一定程度上可以實現(xiàn)不同專業(yè)課程中思政元素的相互借鑒，降低專業(yè)教師在挖掘本專業(yè)思政元素時的難度。

（3）內(nèi)容傳授形式視角

專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容傳授形式的多樣化，不僅能夠更好地吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也能夠更好地提高專業(yè)課教師的教學(xué)興趣。因此，從內(nèi)容傳授形式視角來看，專業(yè)課教師應(yīng)堅持將理論授課與實踐體驗進(jìn)行融合，通過課程思政理論與本專業(yè)未來的工作場景進(jìn)行融合，實現(xiàn)專業(yè)課程與課程思政協(xié)同育人、多元育人。

2.用有效互動的教法革新，解決教師“不會”的問題

教學(xué)方法是在專業(yè)課程教學(xué)環(huán)節(jié)中融入課程思政的實際呈現(xiàn)方式，是二者融合實現(xiàn)協(xié)同育人的教學(xué)改革手段。很多專業(yè)教師在實際的課程思政教學(xué)中面臨的“不會”問題，都可以通過有效的互動教學(xué)方法改革加以解決。

（1）書院制模式

書院制人才培養(yǎng)模式，是一種以書院社區(qū)的形態(tài)構(gòu)建師生交流場景，實現(xiàn)教師與學(xué)生之間思想、知識、生活等融合的教學(xué)模式。書院制模式在專業(yè)課程教學(xué)與課程思政融合的過程中，能夠通過更近的交流距離，幫助教師掌握學(xué)生的思想動態(tài)和思政教育需求，便于教師更好地進(jìn)行課程思政備課，降低課程思政教學(xué)難度。

（2）個性化培養(yǎng)模式

個性化人才培養(yǎng)模式是實現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要舉措。對于專業(yè)課程教學(xué)而言，如果教師對課程思政教學(xué)工作沒有極強的把握和自信，則可以更多地采用啟發(fā)式、互動式等個性化人才培養(yǎng)模式，在一種更為開放的教學(xué)環(huán)境下充分扮演引導(dǎo)者而不是主導(dǎo)者的責(zé)任，與本專業(yè)的學(xué)生在課程思政的學(xué)習(xí)中共同進(jìn)步，在相互平等、和諧的教學(xué)氛圍下，實現(xiàn)學(xué)生的個性化培養(yǎng)，教師也能夠在這種相互激勵的模式下不斷完善自身的課程思政知識與教學(xué)體系，為未來的教學(xué)工作奠定扎實的基礎(chǔ)。

（3）信息化人才培養(yǎng)模式

人工智能時代的到來為高校教學(xué)方法的革新提供了巨大的便利。教師在互聯(lián)網(wǎng)+時代要借助虛擬教學(xué)工具、線上教學(xué)工具等改變傳統(tǒng)的課堂授課模式，通過引入學(xué)生更感興趣的教學(xué)平臺、資源庫等探索更為高效的線上+線下的教學(xué)方法。信息化的人才培養(yǎng)模式能夠很好地延展高校教師的教學(xué)空間，實現(xiàn)教師與學(xué)生的零距離溝通，在師生之間建立更為密切的情感溝通橋梁，增強課程思政教學(xué)的真實感。

3.不斷加強師資力量建設(shè)，提升專業(yè)課教師課程思政教學(xué)能力

師資力量建設(shè)既是高校開展課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合的重要手段，又是專業(yè)課教師不斷完善自身知識體系，強化自身課程思政教學(xué)自信的重要舉措。因此，只有教師自身的課程思政知識掌握越來越扎實，才能更好地面向廣大學(xué)生開展教學(xué)工作。在高校中，建立一支高水平的教師隊伍，是推進(jìn)課程思政與專業(yè)課程教學(xué)融合的關(guān)鍵。除了每年從高校畢業(yè)生中篩選和引入優(yōu)秀人才外，高校也應(yīng)注重加強自身學(xué)校內(nèi)部人才培訓(xùn)工作，雙管齊下強化教師隊伍人才培養(yǎng)。

（1）增強專業(yè)課教師課程思政教改定力

高校需要不斷完善專業(yè)課程教書育人的引導(dǎo)機制，通過多種舉措增強專業(yè)課教師對課程思政理念和知識體系的認(rèn)知。一方面，高?？梢酝ㄟ^項目驅(qū)動方法，落實專業(yè)課教師在課程思政教學(xué)工作中的責(zé)任，在項目實現(xiàn)、實踐過程中主動承擔(dān)立德樹人工作的責(zé)任；另一方面，高?？梢酝ㄟ^榜樣引領(lǐng)等方法，以某些開展課程思政情況較好的專業(yè)課教師為榜樣，鼓勵其他專業(yè)課教師向其學(xué)習(xí)，堅定部分專業(yè)課教師承擔(dān)課程思政教學(xué)改革工作的信心。

（2）不斷提升專業(yè)課教師開展課程思政的能力

高校的師資力量建設(shè)不能完全依賴人才引進(jìn)，自身學(xué)校專業(yè)教師能力的提升才是高校開展課程思政工作的人才保障。因此，高校應(yīng)該通過多種手段，例如崗前培訓(xùn)、課程輪訓(xùn)、骨干研修等方式對專業(yè)課程教師的課程思政教學(xué)能力進(jìn)行培養(yǎng)，通過主動的、積極的人才培養(yǎng)模式，實現(xiàn)專業(yè)課程教師課程思政教學(xué)能力的提升。

（3）以更為完善的考評機制為專業(yè)課教師提供改革動力

完善、科學(xué)的考評機制，是保證專業(yè)課教師持續(xù)履行課程思政教學(xué)責(zé)任的重要原動力。作為專業(yè)教師考評的重要主體之一，學(xué)校應(yīng)盡最大努力對現(xiàn)有的教師績效考評體系進(jìn)行完善，在考評體系中充分融入課程思政內(nèi)容的教學(xué)考評制度，通過適當(dāng)?shù)募?、監(jiān)督等健全高校專業(yè)課教師的考評機制，使專業(yè)教師的努力得到肯定，從而更好地鼓勵專業(yè)教師在日常教學(xué)中開展課程思政教學(xué)。

（4）完善教師考核制度，解決教師“不敢”的問題

在教師團(tuán)隊的教學(xué)水平得到強化以后，高校可以著手改革和完善現(xiàn)有的教師考核制度，將課程思政與專業(yè)課程融合的考核結(jié)果按照一定的權(quán)重融入教師的考核體系中，從健全質(zhì)量保障制度、注重內(nèi)部質(zhì)量評價、強化外部質(zhì)量評價等視角對思政教師、專業(yè)課教師的教學(xué)水平進(jìn)行綜合評價，改變以往傳統(tǒng)、單一的教學(xué)評價形式，在一定程度上打消傳統(tǒng)教師不敢大力開展課程思政與專業(yè)課程融合的顧慮。

結(jié)? 語

課程思政是當(dāng)前我國高等教育階段的重要研究方向之一。本文通過對我國部分高校專業(yè)課程與課程思政融合現(xiàn)狀調(diào)研得知，我國的部分專業(yè)教師在專業(yè)課程教學(xué)與課程思政融合過程中尚存在不愿融合、不會融合及不敢融合等問題，需要通過多種途徑加以解決。本文認(rèn)為，在今后我國高等院校開展課程思政的過程中，要著重強調(diào)培養(yǎng)專業(yè)課教師的課程思政育人自信、能力，還需要切實轉(zhuǎn)變某些專業(yè)教師對課程思政重視程度不足等問題，從而在專業(yè)課程教學(xué)與課程思政融合中實現(xiàn)立德樹人、協(xié)同育人。

參考文獻(xiàn)：

[1]周應(yīng)中.質(zhì)量文化培育與生成：高職學(xué)校高水平建設(shè)的核心路徑[J].中國高教研究，2020（3）：98-101.

[2]侯春曉.大思政背景下皮革制品專業(yè)就業(yè)教育研究[J].中國皮革，2021，50（09）：152-156.

[3]武亞珍.高?！罢n程思政”與思政課程協(xié)同育人的難點與對策[J].黎明職業(yè)大學(xué)學(xué)報，2019（4）：3-9.

[4]易鵬，石定芳.課程思政教學(xué)改革的困境、特性與實踐探索[J].重慶文理學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2020，39（4）：124-132.

[5]何玉海.關(guān)于“課程思政”的本質(zhì)內(nèi)涵與實現(xiàn)路徑的探索[J].思想理論教育導(dǎo)刊，2019（10）：130-134.

（劉海珍、趙瑞莉：西安城市建設(shè)職業(yè)學(xué)院）