楊心怡 楊雄

［摘 要］ 幼兒園勞動(dòng)教育旨在通過(guò)身體感官的開(kāi)發(fā)來(lái)發(fā)展幼兒的勞動(dòng)素養(yǎng)和勞動(dòng)情感，并使幼兒的靈魂臻至充盈。但工具理性支配下的幼兒園勞動(dòng)教育課程忽視了幼兒身體整全意義的發(fā)揮。身體是人類個(gè)體一切學(xué)習(xí)發(fā)生的邏輯起點(diǎn)，它蘊(yùn)含著豐富的教育價(jià)值，幼兒園勞動(dòng)教育應(yīng)重新審視幼兒身體的教育功能。以后現(xiàn)代主義為理論視角，當(dāng)前我國(guó)幼兒園勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施存在幼兒身體被隱匿的現(xiàn)象，理性的課程內(nèi)容、既定的實(shí)施路徑和同質(zhì)的課程評(píng)價(jià)削弱了幼兒的身體投入，限制了幼兒的身體探索，曲解了幼兒身體的價(jià)值。應(yīng)通過(guò)設(shè)置動(dòng)態(tài)性和生成性的課程目標(biāo)、建構(gòu)具有開(kāi)放性和不確定性的內(nèi)容體系、拓展幼兒的身體空間、基于幼兒身體參與和身體探索開(kāi)展課程評(píng)價(jià)等方式優(yōu)化幼兒園勞動(dòng)教育課程的實(shí)踐過(guò)程，使勞動(dòng)教育真正成為促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的載體和手段。

［關(guān)鍵詞］ 勞動(dòng)教育；課程實(shí)踐；身體；后現(xiàn)代主義

2020年3月頒布的《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》對(duì)新時(shí)期我國(guó)勞動(dòng)教育進(jìn)行了系統(tǒng)設(shè)計(jì)和全面部署，進(jìn)一步凸顯了勞動(dòng)教育在教育體系中的重要地位。勞動(dòng)教育課程是幼兒園勞動(dòng)教育的實(shí)施載體，對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的開(kāi)發(fā)是教育改革的必然要求。幼兒園勞動(dòng)教育旨在通過(guò)對(duì)幼兒身體感官的開(kāi)發(fā)而使其靈魂臻至充盈。在工具理性課程觀的支配下，幼兒園勞動(dòng)教育課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施出現(xiàn)了幼兒身體的缺失，幼兒身體的教育價(jià)值沒(méi)有得到充分的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。20世紀(jì)60年代以來(lái)，后現(xiàn)代主義作為一種哲學(xué)思潮逐漸形成、發(fā)展和壯大，它的一系列主張和觀點(diǎn)對(duì)現(xiàn)代教育思想的形成和學(xué)校改革產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)主體關(guān)系的平等以及意義的建構(gòu)性，倡導(dǎo)從多元化和差異性的視角來(lái)對(duì)事物進(jìn)行探索，其思想與近年來(lái)教育學(xué)研究中的身體轉(zhuǎn)向密切吻合。因此，理論研究可以嘗試將后現(xiàn)代主義作為探討幼兒勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施中身體邏輯的重要視角，深化對(duì)身體與幼兒勞動(dòng)教育關(guān)系的認(rèn)識(shí)。

一、身體的發(fā)現(xiàn)：幼兒園勞動(dòng)教育課程實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)

勞動(dòng)教育是基于體力勞動(dòng)的、具有教育意義的、體腦結(jié)合的勞動(dòng)，其本質(zhì)是教育。[1]教育以人為培養(yǎng)對(duì)象，旨在培養(yǎng)身心統(tǒng)一、完整健康的生命個(gè)體。因此，勞動(dòng)教育課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施最終要落實(shí)到人身上，應(yīng)始終貫徹以人為本的原則，為個(gè)體生命的涌動(dòng)與生長(zhǎng)提供助力。人和生命是相對(duì)抽象的概念，但歸根結(jié)底，生命是由人的身體承載的，身體是人類個(gè)體一切學(xué)習(xí)發(fā)生的邏輯起點(diǎn)。正如梅洛·龐蒂所指出的：“只有當(dāng)我實(shí)現(xiàn)身體的功能，我是走向世界的身體，我才能理解有生命的身體的功能?！盵2]除此之外，身體還具有歷史文本、信息載體、認(rèn)知本體等多種角色，它是各種意義扭結(jié)、交織的發(fā)生場(chǎng)。[3]自胡塞爾、梅洛·龐蒂等人開(kāi)始，身心分離的二元解讀范式逐漸被身心統(tǒng)一所取代。也就是說(shuō)，身體不再是一個(gè)抽象的概念，也不是單純的生理性存在，亦不是純粹的自我或意識(shí)，作為物質(zhì)存在的軀體和作為精神存在的意識(shí)是密不可分地統(tǒng)一在身體之中的。[4]作為一種超越現(xiàn)代性的廣泛情感，后現(xiàn)代主義是基于批判的對(duì)現(xiàn)代主義的超越，否定身心分離的二元論是后現(xiàn)代主義思想的基本觀點(diǎn)之一。斯拉特瑞認(rèn)為，二元論思維方式在后現(xiàn)代主義課程研究領(lǐng)域面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，要通過(guò)整體理解來(lái)消除二元論。[5]對(duì)二元論的否定是對(duì)身體整全意義發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)的肯定，即勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施過(guò)程中的身體不是割裂的身體，而是身與心發(fā)生共鳴且共生共長(zhǎng)的身體。同時(shí)，勞動(dòng)與身體也是辯證合一的，身體直接承載了個(gè)體的勞動(dòng)，而勞動(dòng)的價(jià)值與意義建構(gòu)也直接體現(xiàn)在個(gè)體具有差異性的身體之上。勞動(dòng)教育的目標(biāo)是且只能是通過(guò)適當(dāng)?shù)慕逃緩脚嘤哂薪】祫趧?dòng)價(jià)值觀、追求社會(huì)正義、實(shí)現(xiàn)體力腦力結(jié)合以及具有自由個(gè)性的全面發(fā)展的人。[6]因此，幼兒園勞動(dòng)教育課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施應(yīng)注重勞動(dòng)價(jià)值與意義的建構(gòu)，以整全意義上的身體為準(zhǔn)繩，[7]以促進(jìn)個(gè)體的多元、全面發(fā)展為旨?xì)w。

身體轉(zhuǎn)向的幼兒園勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的實(shí)質(zhì)是對(duì)幼兒生命意義及其自我塑造的重新肯定?；谏眢w的幼兒園勞動(dòng)教育課程試圖為幼兒的現(xiàn)實(shí)生活和未來(lái)可能的生活之間搭建起良好的溝通橋梁，支持幼兒進(jìn)行各種勞動(dòng)體驗(yàn)，引導(dǎo)他們從對(duì)象化的世界中不斷發(fā)展自我和塑造自我?；谏眢w邏輯的勞動(dòng)教育課程是對(duì)幼兒生命存在樣態(tài)和發(fā)展過(guò)程進(jìn)行深層次理解的一種嘗試，以身體為邏輯起點(diǎn)，厘清幼兒園勞動(dòng)教育課程實(shí)踐的脈絡(luò)，從后現(xiàn)代主義視角探討當(dāng)前幼兒園勞動(dòng)教育實(shí)踐過(guò)程中的現(xiàn)實(shí)困境，是揭開(kāi)勞動(dòng)教育課程改革新篇章的有益嘗試。

二、身體的隱匿：幼兒園勞動(dòng)教育課程實(shí)踐中的身體樣態(tài)

人類賴以生存的物質(zhì)基礎(chǔ)是身體，人類生命可持續(xù)發(fā)展的前提條件是健全的身體。幼兒園勞動(dòng)教育課程應(yīng)關(guān)照幼兒身體的在場(chǎng)，關(guān)注幼兒基于身體探索所獲得的生命體驗(yàn)。當(dāng)前幼兒園在開(kāi)發(fā)勞動(dòng)教育課程的過(guò)程中對(duì)身體價(jià)值的強(qiáng)調(diào)多指向物理意義上的自然空間，文化意義上的身體空間被擠占和弱化。這種整全意義上的身體隱匿導(dǎo)致了身體的價(jià)值和意義在幼兒園勞動(dòng)教育課程實(shí)踐各環(huán)節(jié)都被誤解和肢解。

（一）給定的課程目標(biāo)僵化了幼兒的身體探索

從原始時(shí)代開(kāi)始，教育不僅以身體強(qiáng)健或靈巧為根本目標(biāo)，而且還以身體演示、親身示范為基本方法。[8]而長(zhǎng)期以來(lái)的“體腦分離”教育理念和教育模式使得教師在教育實(shí)踐中將身體理解為承載生命活動(dòng)的物理容器和完成生命活動(dòng)的媒介，將勞動(dòng)理解為教師規(guī)訓(xùn)和教化兒童的手段。這極大地弱化了身體作為生命第一承載的價(jià)值與作用，同時(shí)也異化了勞動(dòng)的本質(zhì)。對(duì)幼兒園勞動(dòng)教育來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)教育課程的根本目標(biāo)不是強(qiáng)調(diào)幼兒對(duì)勞動(dòng)知識(shí)的掌握和勞動(dòng)技能的習(xí)得，而是提升幼兒的素質(zhì)能力，培養(yǎng)幼兒的情感情操，充盈幼兒的思想靈魂。此外，受現(xiàn)代主義課程觀的影響，幼兒園教師在勞動(dòng)教育課程實(shí)踐過(guò)程中仍表現(xiàn)出較強(qiáng)的預(yù)設(shè)和控制傾向，過(guò)于關(guān)注課程目標(biāo)的達(dá)成以及課程實(shí)施過(guò)程中的有序性。過(guò)于強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的預(yù)設(shè)必然會(huì)擠占課程的生成空間，它在提高課程目標(biāo)制訂、實(shí)施、評(píng)估的科學(xué)性、規(guī)范性和可操作性的同時(shí)，也犧牲了教育的豐富性及幼兒身體探索的可能性，極大地弱化了幼兒身體在課程實(shí)踐中的地位和作用。

作為行動(dòng)的主體，唯有完整的身體的在場(chǎng)，勞動(dòng)教育的價(jià)值才能得到彰顯，勞動(dòng)教育課程的育人價(jià)值才能真正實(shí)現(xiàn)。僵化的課程目標(biāo)給定了勞動(dòng)教育課程的實(shí)踐空間，在這一給定的空間中，幼兒的選擇空間被壓縮，其想象力和創(chuàng)造力也被束縛在有限的空間里而得不到有效發(fā)展。生活是由勞動(dòng)創(chuàng)造的，生命是由勞動(dòng)力創(chuàng)造的。隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，當(dāng)前幼兒園勞動(dòng)教育課程已經(jīng)出現(xiàn)了認(rèn)知與身體分離、幼兒身體的勞動(dòng)教育價(jià)值被隱匿、勞動(dòng)教育中幼兒身體的作用范圍被限制等異化現(xiàn)象，使得幼兒無(wú)法從對(duì)勞動(dòng)的具身體驗(yàn)中體會(huì)到勞動(dòng)的真正內(nèi)涵和價(jià)值。勞動(dòng)教育需要重建幼兒與自然、社會(huì)和他人之間的豐富關(guān)系，勞動(dòng)教育課程則需要關(guān)照身體的全部意義和充分投入。

（二）理性的知識(shí)教授削弱了幼兒的身體投入

勞動(dòng)教育內(nèi)涵的豐富性決定了其課程內(nèi)容的豐富性，但由于受不同時(shí)期歷史、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多方面因素的影響與制約，勞動(dòng)概念時(shí)常遭到曲解和誤讀，或被異化為一種懲罰限制的規(guī)訓(xùn)手段，或被窄化為一種政治思想的改造工具，或被弱化為生產(chǎn)技能的訓(xùn)練方式之一。[9]這種形式化、扭曲化、單一化的理解遮蔽了勞動(dòng)的本真意蘊(yùn)，導(dǎo)致了勞動(dòng)與教育的疏離，以及教育實(shí)踐中勞動(dòng)教育內(nèi)容的窄化。受現(xiàn)代主義傳統(tǒng)課程觀的影響，幼兒園勞動(dòng)教育課程在具體實(shí)踐中過(guò)于強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)勞動(dòng)技能的掌握或勞動(dòng)知識(shí)的接受，更關(guān)注兒童腦力勞動(dòng)和智力的發(fā)展。這種對(duì)知識(shí)中心和本質(zhì)主義的吹捧和追隨在一定程度上將勞動(dòng)教育視為智力教育的分支，使得體腦分離的現(xiàn)象愈演愈烈。在體腦分離的認(rèn)知模式下，幼兒的身體逐漸被勞動(dòng)教育所排斥，幼兒園勞動(dòng)教育的效果只體現(xiàn)在“脖頸以上”，與“脖頸以下”的身體無(wú)關(guān)，身體的價(jià)值與意義被逐漸弱化并被逼到邊緣的地位。[10]除此之外，教育實(shí)踐中還存在因?yàn)閷趧?dòng)誤解為體力上的勞動(dòng)而與體育相重疊的現(xiàn)象，這極大地忽略了勞動(dòng)教育與德育、美育等教育的聯(lián)系和區(qū)別。事實(shí)上，勞動(dòng)教育的內(nèi)容是自成體系和不可取代的，勞動(dòng)知識(shí)包括關(guān)于勞動(dòng)的本體性知識(shí)及勞動(dòng)的對(duì)象性知識(shí)。其中，勞動(dòng)的本體性知識(shí)是指關(guān)于勞動(dòng)概念、內(nèi)涵、觀念、價(jià)值、功能等的知識(shí)，勞動(dòng)的對(duì)象性知識(shí)則是關(guān)于金工、木工、家政等的知識(shí)以及勞動(dòng)工具、材料、生產(chǎn)條件、生產(chǎn)環(huán)境等知識(shí)。勞動(dòng)技能則包括勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、勞動(dòng)技巧、勞動(dòng)圖式等內(nèi)容。[11]同時(shí)需要指出的是，單一強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能的掌握不僅會(huì)導(dǎo)致勞動(dòng)知識(shí)與勞動(dòng)實(shí)踐的脫節(jié)，也會(huì)導(dǎo)致勞動(dòng)者與時(shí)代要求的脫節(jié)。總之，當(dāng)前的勞動(dòng)教育實(shí)踐中對(duì)理性知識(shí)和形式教育的強(qiáng)調(diào)束縛了幼兒身體價(jià)值與意義的延伸，勞動(dòng)教育課程內(nèi)容中身體的隱匿導(dǎo)致了幼兒身體探索機(jī)會(huì)的減少，使得幼兒的身體參與與探索停留在表面和形式上，弱化了幼兒在勞動(dòng)教育課程實(shí)施過(guò)程中的生命體驗(yàn)。

（三）既定的課程實(shí)施路徑束縛了幼兒的身體參與

身體的官能性是人類認(rèn)知發(fā)生的物質(zhì)基石和前提條件，感知是先于認(rèn)知的，人類所有的觀念來(lái)源于身體感官獲得的經(jīng)驗(yàn)，[12]“體知”是個(gè)體獲得經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵因素?！绑w知”帶有“體之于身”的實(shí)踐意義，即用身體來(lái)認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)個(gè)體生命的親歷性和在場(chǎng)感，將生命的直接體驗(yàn)和自我的塑造合為一體。[13]在中國(guó)古代，射、御、舞等身體教育活動(dòng)正是通過(guò)“體知”來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體的教化的。[14]馬克思認(rèn)為，勞動(dòng)首先是人和自然之間的過(guò)程……當(dāng)他通過(guò)這種運(yùn)動(dòng)作用于他身外的自然并改變自然時(shí)，也就改變了他自身的自然。[15]可以看出，勞動(dòng)教育課程的實(shí)踐應(yīng)是一個(gè)以身體為邏輯起點(diǎn)，以“體知”為基本手段，以幼兒勞動(dòng)價(jià)值觀的培養(yǎng)和勞動(dòng)能力的提高為核心的連續(xù)性過(guò)程。不同于成人的勞動(dòng)，受自身身心發(fā)展特點(diǎn)的影響，幼兒勞動(dòng)具有游戲性和生活性的特點(diǎn)，它以自我服務(wù)、為集體服務(wù)、種植飼養(yǎng)、手工等為主。[16]但在當(dāng)前的幼兒園勞動(dòng)教育實(shí)踐中，教師往往采取單一形態(tài)的勞動(dòng)教育方式，看不到幼兒主動(dòng)且有創(chuàng)造性的身體探索。教師在對(duì)幼兒進(jìn)行勞動(dòng)教育時(shí)，往往更重視對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)知，如引導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)農(nóng)民、工人等相關(guān)勞動(dòng)職業(yè)，了解相關(guān)職業(yè)的勞動(dòng)特點(diǎn)并體會(huì)其中的勞動(dòng)精神。而在指導(dǎo)幼兒尊重勞動(dòng)者和勞動(dòng)成果方面，幼兒園教師最常用的形式是講故事，幼兒很少有親身感受勞動(dòng)、接觸勞動(dòng)者的機(jī)會(huì)。[17]這種形式化、單一化、割裂式的勞動(dòng)教育課程實(shí)踐一方面難以為幼兒的生長(zhǎng)提供最大助力，另一方面也難以承載新時(shí)期勞動(dòng)教育所應(yīng)該具有的功能與價(jià)值。故而當(dāng)前幼兒園勞動(dòng)教育必須走向基于身體的整合性實(shí)踐路徑，創(chuàng)設(shè)身體整全參與的多元立體勞動(dòng)實(shí)踐空間，以實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育課程的育人價(jià)值。

（四）同質(zhì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)曲解了兒童的身體價(jià)值

以泰勒原理為代表的現(xiàn)代主義課程模式對(duì)當(dāng)前我國(guó)的課程改革有著深遠(yuǎn)的影響。泰勒認(rèn)為，課程評(píng)估在本質(zhì)上是一個(gè)確認(rèn)課程和教學(xué)實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過(guò)程。任何有關(guān)教育目標(biāo)所期望的行為的有效證據(jù)，都是一種合適的評(píng)價(jià)方法，而評(píng)價(jià)的目的之一就是讓教師、學(xué)生或有關(guān)人士了解教學(xué)的成效。[18]在此思想的影響下，教師在教育實(shí)踐中對(duì)幼兒園勞動(dòng)教育課程的評(píng)價(jià)表現(xiàn)出鮮明的同質(zhì)化現(xiàn)象。同質(zhì)化評(píng)價(jià)體現(xiàn)的是一種現(xiàn)代性支配下的教育理念，指的是用同一的標(biāo)準(zhǔn)去要求和評(píng)價(jià)多樣化的對(duì)象。[19]幼兒園教師在教育實(shí)踐中常常以勞動(dòng)教育課程目標(biāo)為準(zhǔn)繩評(píng)價(jià)勞動(dòng)教育課程是否有效促進(jìn)了幼兒的發(fā)展，以幼兒外在的行為表現(xiàn)為依據(jù)來(lái)評(píng)價(jià)其勞動(dòng)能力的發(fā)展水平。作為認(rèn)知和行動(dòng)的主體，幼兒本身具有個(gè)體差異性，且其身體的參與是內(nèi)化于心和外化于行的整合。因此，機(jī)械地依據(jù)課程目標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)課程的實(shí)現(xiàn)效果，一方面忽視了幼兒身體發(fā)展的階段性、連續(xù)性和差異性，另一方面也曲解了幼兒園勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)的價(jià)值與意義。

三、身體的再現(xiàn)：幼兒園勞動(dòng)教育課程實(shí)踐中身體的實(shí)踐路向

人的身體是體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)的本體之根和源頭活水，原發(fā)的身體經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)和教育的根源。美國(guó)課程專家小威廉姆·E.多爾借助后現(xiàn)代主義的有關(guān)思想和方法對(duì)一系列課程問(wèn)題進(jìn)行了研究，在分析和批判現(xiàn)代主義課程體系的基礎(chǔ)上形成了自身獨(dú)立的后現(xiàn)代課程觀，提出了具有代表性的4R理論，即豐富性（richness）、回歸性（recursion）、關(guān)聯(lián)性（relations）和嚴(yán)密性（rigor）。多爾認(rèn)為，課程本身是一個(gè)探究的過(guò)程，不可以幾個(gè)簡(jiǎn)單的概念去定義。教育是教師與學(xué)生通過(guò)不斷的對(duì)話與溝通探究未知領(lǐng)域，從而建構(gòu)起一種新型反思關(guān)系的過(guò)程。借鑒多爾關(guān)于課程的建構(gòu)性主張，以身體為基點(diǎn)確立勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的起點(diǎn)，促進(jìn)勞動(dòng)教育課程實(shí)踐過(guò)程中理性身體和感性身體的統(tǒng)一，不僅為我們理解勞動(dòng)教育提供了廣闊的思維視角，還為幼兒園扭轉(zhuǎn)當(dāng)前各項(xiàng)教育實(shí)踐中身體的缺失提供了重要啟示和借鑒。

（一）確立具有動(dòng)態(tài)性與生成性的勞動(dòng)教育課程目標(biāo)

多爾認(rèn)為，課程是非線性的，課程目標(biāo)應(yīng)該是豐富、多變和不斷生成的，是教師和學(xué)生在互動(dòng)性活動(dòng)中共同建立且隨情境變化而改變的。[20]在4R理論中，多爾對(duì)課程的不確定性以及嚴(yán)密性的闡述呼應(yīng)了課程目標(biāo)的開(kāi)放性和生成性。多爾認(rèn)為，嚴(yán)密性是四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的。嚴(yán)密性意味著有目的地尋找不同的選項(xiàng)、關(guān)系和聯(lián)系，有意識(shí)地尋找我們或他人所持有的假設(shè)，以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)渠道，以使對(duì)話成為有意義的、變革性的對(duì)話。[21]嚴(yán)密性的作用是防止改變后的課程落入無(wú)法控制的相對(duì)主義和情感上的唯我主義的怪圈。為此，教師在設(shè)計(jì)勞動(dòng)教育課程目標(biāo)時(shí)，不應(yīng)局限于某一內(nèi)容范疇去對(duì)幼兒進(jìn)行教育，更不應(yīng)將課程局限于固定的時(shí)間或固定的場(chǎng)域，亦不能將勞動(dòng)教育的關(guān)注點(diǎn)放在幼兒對(duì)勞動(dòng)知識(shí)的了解上，而是應(yīng)在國(guó)家目標(biāo)的導(dǎo)向作用下，結(jié)合地域、園所和班級(jí)的實(shí)際情況，在課程目標(biāo)的設(shè)置上保持足夠的開(kāi)放性和生成性，讓幼兒在充足的時(shí)間和多樣化的場(chǎng)所中運(yùn)用自身的身體去建構(gòu)對(duì)勞動(dòng)的理解。這種生成性目標(biāo)可以賦予教師和幼兒極大的主動(dòng)性，使教師的教與學(xué)生的學(xué)能夠根據(jù)環(huán)境和條件的變化而隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整。

（二）建構(gòu)具有開(kāi)放性和不確定性的勞動(dòng)教育內(nèi)容體系

后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)主體之間的對(duì)話，它所引領(lǐng)的時(shí)代是人與人、人與物、物與物之間全面對(duì)話的時(shí)代，認(rèn)識(shí)對(duì)象的多樣性和復(fù)雜性只有在生成、開(kāi)放的情境中才能實(shí)現(xiàn)。多爾在其后現(xiàn)代主義課程觀中指出，課程是一個(gè)開(kāi)放的大系統(tǒng)，課程內(nèi)容應(yīng)是豐富多樣的、具有疑問(wèn)性和啟發(fā)性的，并且需要達(dá)成一種促進(jìn)探索的課堂氛圍。豐富性指“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”。[22]多爾認(rèn)為，課程不應(yīng)該是預(yù)先確定的，而應(yīng)該是建構(gòu)的。課程不再被視為固定的、超越的“跑道”，而應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道。[23]為此，幼兒園勞動(dòng)教育課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施應(yīng)注重其不確定性、模糊性和開(kāi)放性，采取寬泛和不確定的方式，讓幼兒用身體去實(shí)踐，為幼兒創(chuàng)造一種充滿無(wú)限可能的勞動(dòng)環(huán)境。

幼兒園勞動(dòng)教育課程的豐富性、模糊性及其不確定性有兩層含義。一是指教師要破除勞動(dòng)教育的固有模式，創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)勞動(dòng)教育課程內(nèi)容。幼兒園的勞動(dòng)教育多集中在幼兒的自我服務(wù)、值日生活動(dòng)以及植物角活動(dòng)等方面，勞動(dòng)內(nèi)容不具豐富性和創(chuàng)造性，不利于幼兒體會(huì)勞動(dòng)教育的真正意義。因此，教師應(yīng)抓住教育契機(jī)，實(shí)現(xiàn)領(lǐng)域間活動(dòng)的創(chuàng)造性整合，結(jié)合區(qū)域活動(dòng)、戶外體育活動(dòng)、集體教學(xué)活動(dòng)等來(lái)生發(fā)出新的勞動(dòng)教育內(nèi)容，使幼兒在多樣化的身體實(shí)踐中領(lǐng)悟勞動(dòng)的真正含義。與此同時(shí)，勞動(dòng)教育的內(nèi)容也應(yīng)具創(chuàng)新性。除自我服務(wù)和值日生活動(dòng)等勞動(dòng)外，幼兒園實(shí)踐基地的各種生產(chǎn)活動(dòng)也是不可或缺的勞動(dòng)教育資源。教師要尊重幼兒的興趣和發(fā)展需求，將勞動(dòng)教育與其他課程活動(dòng)有機(jī)融合，加強(qiáng)勞動(dòng)教育內(nèi)容與其他課程內(nèi)容的銜接，構(gòu)建一體化的勞動(dòng)教育課程內(nèi)容體系。二是指教師要給予幼兒充分的身體探究空間，使勞動(dòng)課程更具動(dòng)態(tài)性和開(kāi)放性，讓幼兒親自去探尋勞動(dòng)的真正含義。教師應(yīng)擴(kuò)展勞動(dòng)教育的時(shí)空，讓幼兒在自由的時(shí)間內(nèi)和開(kāi)放的、充滿不確定的環(huán)境中去進(jìn)行勞動(dòng)探索，支持幼兒以不確定的方式去體驗(yàn)和闡釋勞動(dòng)，引導(dǎo)幼兒在更具真實(shí)感的課程內(nèi)容環(huán)境中自主建構(gòu)對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)知。

（三）通過(guò)拓展幼兒的身體空間來(lái)實(shí)施勞動(dòng)教育課程

勞動(dòng)能夠激發(fā)個(gè)體強(qiáng)烈的求知欲和探索欲，而這種勞動(dòng)實(shí)踐中所激發(fā)出的對(duì)未知事物的探索的欲望則會(huì)成為驅(qū)使個(gè)體主動(dòng)學(xué)習(xí)和自主探索的內(nèi)在動(dòng)力。[24][25]多樣化的、立體化的課程實(shí)施空間是保障勞動(dòng)教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的重要基石，故而勞動(dòng)教育要注重幼兒身體的空間位移，將幼兒的身體置于多樣化的勞動(dòng)情境空間之中，激發(fā)幼兒與所處勞動(dòng)空間之間的共鳴，加深幼兒的勞動(dòng)情感體驗(yàn)，培養(yǎng)他們的勞動(dòng)意識(shí)。[26]身體位移的空間大小可以與家庭、社會(huì)、國(guó)家乃至宇宙緊密聯(lián)系。這種聯(lián)系在多爾4R理論中的關(guān)聯(lián)性上得到了充分體現(xiàn)。課程的關(guān)聯(lián)性體現(xiàn)在教育和文化兩個(gè)方面。前者是指在建構(gòu)課程模式時(shí)所要考慮的一系列關(guān)系，包含文本、教師、學(xué)生等之間的關(guān)系，這些關(guān)系通過(guò)回歸性，也就是對(duì)話與反思來(lái)加深課程的深度；后者是指課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系。[27]幼兒園勞動(dòng)教育課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施同樣也離不開(kāi)教育和文化方面的聯(lián)系。因此，幼兒園勞動(dòng)教育課程的實(shí)施要結(jié)合幼兒的家庭生態(tài)和地域文化，將對(duì)幼兒的勞動(dòng)教育具體到家庭和社會(huì)情境中，加強(qiáng)幼兒與教師、家長(zhǎng)、社區(qū)、自然之間的緊密聯(lián)系，增強(qiáng)勞動(dòng)教育中幼兒的體驗(yàn)深度。家長(zhǎng)要不拘泥于勞動(dòng)教育的程序和組織形式，不固定教育場(chǎng)所，通過(guò)言傳身教及創(chuàng)設(shè)良好的家庭勞動(dòng)氛圍來(lái)讓幼兒形成對(duì)勞動(dòng)、勞動(dòng)者以及勞動(dòng)意涵的具身理解。與此同時(shí)，教師應(yīng)帶領(lǐng)兒童走進(jìn)社區(qū)和自然，引導(dǎo)幼兒參加服務(wù)性勞動(dòng)與公益性勞動(dòng)，讓他們具身體驗(yàn)真實(shí)發(fā)生的勞動(dòng)實(shí)踐。除了可以在教室內(nèi)進(jìn)行勞動(dòng)教育外，教師還可以引導(dǎo)幼兒進(jìn)入各種“山林空間”“農(nóng)村空間”“飼養(yǎng)空間”“建筑空間”和“市場(chǎng)空間”，[28]讓幼兒在更廣闊的空間中拓展對(duì)勞動(dòng)的看法，產(chǎn)生對(duì)勞動(dòng)的新認(rèn)識(shí)和新感悟。

（四）基于幼兒身體參與和身體探索開(kāi)展勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)

作為一種超越二元論和本質(zhì)主義的哲學(xué)范式，后現(xiàn)代主義哲學(xué)為幼兒園勞動(dòng)教育課程的評(píng)價(jià)提供了廣闊的視野。傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)過(guò)于注重篩選和選拔，忽視了學(xué)生自身的主體性發(fā)展。盡管幼兒園會(huì)采取一些方式對(duì)幼兒的各方面能力進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，但主要還是以結(jié)果性評(píng)價(jià)為主，注重考察課程實(shí)施之后的實(shí)際結(jié)果，重視對(duì)幼兒認(rèn)知發(fā)展水平的評(píng)價(jià)，缺少對(duì)幼兒在課程實(shí)施過(guò)程中的情感態(tài)度、身體參與以及身體探索等方面的評(píng)價(jià)，因而它是一種封閉性的評(píng)價(jià)。在回歸性課程中，每個(gè)終點(diǎn)就是一個(gè)新的起點(diǎn)，課程的片段、組成部分和序列是任意的組合，不應(yīng)將他們視為孤立的單元。[29]后現(xiàn)代課程觀以及多爾回歸性觀點(diǎn)的提出為優(yōu)化勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)提供了一種新的視野，教師對(duì)幼兒勞動(dòng)的看法與評(píng)價(jià)應(yīng)摒棄過(guò)去只關(guān)注幼兒認(rèn)知層面發(fā)展的狹隘觀點(diǎn)，而要建立體腦結(jié)合、身心合一的整體評(píng)價(jià)觀。在勞動(dòng)教育過(guò)程中，幼兒的身體不應(yīng)成為知識(shí)的附庸，除了關(guān)注幼兒是否獲得勞動(dòng)認(rèn)知發(fā)展之外，教師在勞動(dòng)教育課程中是否為幼兒提供了身體參與的機(jī)會(huì)、是否創(chuàng)設(shè)了一定的勞動(dòng)情境促進(jìn)幼兒的勞動(dòng)探索等都應(yīng)成為勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)的重要組成部分。與此同時(shí)，教師應(yīng)樹(shù)立整體的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)觀念，將勞動(dòng)教育課程視為促進(jìn)幼兒身心整體協(xié)同發(fā)展的載體，以對(duì)話的方式引導(dǎo)幼兒進(jìn)行交流和反思，并將幼兒的反思作為下一次勞動(dòng)教育課程實(shí)踐的起點(diǎn)，發(fā)揮課程評(píng)價(jià)對(duì)幼兒全面發(fā)展的促進(jìn)作用。

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The Body Logic in the Development of Child Labor Education Course：

A Postmodern Perspective

YANG Xinyi，1 YANG Xiong2

（1Foreign Studies College， Hunan Normal University， Changsha 410081 China；2Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 China）

Abstract： Kindergarten labor education aims to develop childrens labor literacy and labor emotion through the development of physical senses， and make childrens souls full. However， the kindergarten labor education curriculum under the control of instrumental rationality neglects the full play of childrens body integrity. The body is the logical starting point of all human learning， which contains rich educational value. Kindergarten labor education should re-examine the educational function of childrens body. From the theoretical perspective of postmodernism， the current development and implementation of kindergarten labor education curriculum in China has a phenomenon of childrens bodies being hidden. Rational curriculum content， established implementation paths and homogeneous curriculum evaluation weaken childrens body input， limit childrens body exploration and misinterpret the value of childrens bodies. The practical process of kindergarten labor education curriculum should be optimized by setting dynamic and generative curriculum objectives， constructing an open and uncertain content system， expanding childrens body space， and carrying out curriculum evaluation based on childrens body participation and body exploration， so that labor education can truly become a carrier and means to promote childrens all-round development.

Key words： labor education， curriculum practice， childrens body， postmodernism

（責(zé)任編輯：黎勇）