張娜

情境教學(xué)是一種有效的教學(xué)方法，情境主要是指學(xué)生直接通過(guò)視覺(jué)、聽覺(jué)、觸覺(jué)等感官所感受到教師創(chuàng)設(shè)的某個(gè)具體的場(chǎng)景，這種教學(xué)方法是指教學(xué)實(shí)踐中教師將感情融入到某個(gè)場(chǎng)景的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)了生活實(shí)際與教學(xué)內(nèi)容的深度結(jié)合，使學(xué)生身臨其境，既可以提升他們的閱讀興趣，又能激發(fā)其情感共鳴，對(duì)于增強(qiáng)學(xué)生思維能力以及拓寬其閱讀深度有重要意義。然而，就當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)施情況來(lái)看，存在一些不足，情境教學(xué)法的應(yīng)用價(jià)值未得到充分體現(xiàn)，在本文中筆者立足當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，就如何巧妙運(yùn)用情境教學(xué)法分享幾點(diǎn)拙見。

一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

語(yǔ)文教學(xué)在新課改持續(xù)深化的背景下進(jìn)行了多輪改革，取得卓越成就，但就現(xiàn)階段閱讀教學(xué)實(shí)施情況來(lái)看，未達(dá)到預(yù)期的效果，最突出的一個(gè)情況即學(xué)生主體地位未得到體現(xiàn)。眾所周知，素質(zhì)教育一直強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)堅(jiān)持以生為本，但部分教師仍然沒(méi)有走出以自己為中心或者以課堂為中心的思維定式，依然沿襲著“講解——接受”式教學(xué)法，譬如在古詩(shī)詞閱讀教學(xué)中，先給學(xué)生講解古詩(shī)詞的創(chuàng)作背景，再講解作者的生平經(jīng)歷，接著逐字逐句分析古詩(shī)詞，最后再通過(guò)一些問(wèn)題與學(xué)生互動(dòng)，檢測(cè)他們的的閱讀效果。在這樣的閱讀課堂上，學(xué)生始終處在一個(gè)被動(dòng)位置，被動(dòng)接受教師“投喂”，學(xué)習(xí)行為并未真正發(fā)生。因此，在當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)及時(shí)改革教學(xué)方法，突出學(xué)生主體地位，使其真正參與到教學(xué)活動(dòng)中，在獲得良好閱讀體驗(yàn)的同時(shí)，各項(xiàng)能力得到培養(yǎng)與提升。

二、運(yùn)用情境教學(xué)法構(gòu)建語(yǔ)文高效閱讀課堂的具體措施

（一）利用多媒體創(chuàng)設(shè)直觀情境，喚醒學(xué)生的閱讀熱情

小學(xué)生有很強(qiáng)的感官系統(tǒng)，他們喜歡通過(guò)視覺(jué)、觸覺(jué)等獲取信息，這也是他們喜歡生動(dòng)形象事物而且更擅長(zhǎng)理解這類文本的原因。用通俗的話來(lái)說(shuō)，相較于文字，小學(xué)生更喜歡圖片、視頻等，這與他們的思維特點(diǎn)與認(rèn)知方式有關(guān)?；诖?，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)利用多媒體創(chuàng)設(shè)直觀情境，給予學(xué)生良好的視覺(jué)體驗(yàn)，一方面，這有助于激發(fā)學(xué)生閱讀文本的興趣，充分調(diào)動(dòng)其主觀能動(dòng)性，另一方面，這可以讓學(xué)生置身其境，充分感受到文本中蘊(yùn)含的意境美、自然美、情感美等。以《富饒的西沙群島》一課為例，部分小學(xué)生并未親眼到過(guò)島嶼，也沒(méi)有見過(guò)大海，更沒(méi)有見過(guò)大海中的珊瑚、魚類等。若教師以口頭描述的方式給學(xué)生講解，他們無(wú)法感受到其中的意境美，而多媒體的介入能夠解決這一問(wèn)題。在課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師可以借助多媒體設(shè)備展示西沙群島的航拍視頻，同時(shí)展示海水、珊瑚、魚群等物產(chǎn)的特寫鏡頭。在這樣的閱讀課上，學(xué)生獲得良好的視覺(jué)體驗(yàn)，直觀地看到西沙群島的美，仿佛置身其境，從而實(shí)現(xiàn)與作者、文本深度對(duì)話。

（二）立足閱讀文本創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，培養(yǎng)學(xué)生探究能力

問(wèn)題是激活思維、啟發(fā)智慧的鑰匙，也是教師與學(xué)生互動(dòng)的“法寶”。為了打破學(xué)生在閱讀課上只聽而不思考的局面，教師在指導(dǎo)他們閱讀的過(guò)程中應(yīng)合理創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，利用問(wèn)題調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性，讓他們對(duì)知識(shí)產(chǎn)生探究的動(dòng)力與欲望， 從而主動(dòng)、積極地展開探究活動(dòng)。此外，選入語(yǔ)文教材的閱讀材料有一定的思想深度，具有探究性，所以利用問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生參與探究是非常有必要的，既能拓寬他們的閱讀深度又能培養(yǎng)其探究能力。以《圓明園的毀滅》一課為例，筆者先從學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)著手：“同學(xué)們，假如我們拿到《圓明園的毀滅》這樣一個(gè)題目，應(yīng)該著重寫什么內(nèi)容？”學(xué)生們根據(jù)積累的寫作經(jīng)驗(yàn)回答：“著重點(diǎn)有兩個(gè)，一個(gè)是圓明園，另一個(gè)是關(guān)于它毀滅過(guò)程的介紹。”“你們回答得很好，但是我們看這篇課文，作者在文中寫圓明園的毀滅只有最后一個(gè)自然段，其它內(nèi)容都是描寫圓明園毀滅之前的盛況，這是否偏題了呢？”提出問(wèn)題后讓學(xué)生進(jìn)行小組探究，各小組給出了自己的答案。在這個(gè)過(guò)程中，他們的閱讀深度得到拓寬，探究能力也得到培養(yǎng)和提升。

（三）迎合兒童天性創(chuàng)設(shè)表演情境，拓寬學(xué)生閱讀深度

小學(xué)生有好動(dòng)、愛玩的天性，若是能夠迎合他們的性格特點(diǎn)展開閱讀教學(xué)活動(dòng)，效果會(huì)事半功倍。在閱讀課上，教師可以以此為契機(jī)創(chuàng)設(shè)表演情境，從而調(diào)動(dòng)兒童的閱讀積極性、能動(dòng)性，在拓寬其閱讀深度的基礎(chǔ)上使其獲得良好的閱讀體驗(yàn)。以《將相和》一課為例，教師在課上先組織學(xué)生梳理三個(gè)故事，即“完璧歸趙”“澠池之功”“負(fù)荊請(qǐng)罪”的情節(jié)，然后進(jìn)行角色扮演。從某種程度上說(shuō)，角色扮演的過(guò)程就是審美鑒賞與二次創(chuàng)造的過(guò)程，學(xué)生需要揣摩人物的心理活動(dòng)、角色特征，再用合適的語(yǔ)言、神態(tài)、表情等塑造人物。這樣的閱讀方法使學(xué)生充分感受到閱讀的樂(lè)趣，更重要的是他們?cè)诎缪莸倪^(guò)程中實(shí)現(xiàn)了與角色的深度對(duì)話，與角色融為一體，深刻地感知到兩種角色的精神品質(zhì)，如藺相如的寬容大度、大智大勇，廉頗的知錯(cuò)就改、顧全大局等。相較于以往閱讀課上教師直接將這些知識(shí)灌輸給學(xué)生，角色扮演給予了學(xué)生自主探究的空間與平臺(tái)，既培養(yǎng)了他們的閱讀能力，又讓學(xué)生深刻地感知人物的魅力，更關(guān)鍵的是，學(xué)生在這種深度參與的過(guò)程中充分體驗(yàn)到閱讀的樂(lè)趣，對(duì)語(yǔ)文這門學(xué)科也會(huì)產(chǎn)生越來(lái)越濃厚的興趣與深厚的情感。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，合理運(yùn)用情境教學(xué)法能夠?yàn)殚喿x課堂注入活力與生機(jī)，使氣氛更加活躍，學(xué)生閱讀熱情也會(huì)更高。高效教學(xué)目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下，教師應(yīng)深入研究情境教學(xué)法，找準(zhǔn)文本與情境的結(jié)合點(diǎn)，然后創(chuàng)設(shè)合適的教學(xué)情境，如直觀情境、問(wèn)題情境與表演情境等，賦予閱讀課堂無(wú)限的趣味，讓學(xué)生在這種輕松、快樂(lè)的氛圍中完成閱讀任務(wù)。當(dāng)然，對(duì)于情境教學(xué)法的應(yīng)用還需要深入研究，筆者會(huì)繼續(xù)探索，不斷反思和總結(jié)，爭(zhēng)取制訂更加科學(xué)、完善的閱讀教學(xué)模式。