劉天澤

佳木斯大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，黑龍江 佳木斯 154000

1 PBL的評價

1.1 PBL的優(yōu)點

PBL 是一種以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，通過將課堂的主角轉(zhuǎn)換為學(xué)生的一種教學(xué)模式，以小組的形式，探討問題的方式，以及老師總結(jié)的思路進行改進的教學(xué)方法。PBL 在教學(xué)在腫瘤免疫課程中的部分應(yīng)用與傳統(tǒng)教學(xué)模式進行（1∶2）的分配，使得學(xué)生的期末理論考核成績有所提高［1］。PBL 在教學(xué)過程中的優(yōu)勢體現(xiàn)在學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得到了充分的鍛煉和培養(yǎng)，并且在問題的引領(lǐng)下，學(xué)生能夠發(fā)散性地捕獲相關(guān)知識，并能夠針對問題提出新的問題，形成一種解決問題，理解問題的“正反饋”機制，擁有發(fā)散性思維，注重不同基礎(chǔ)學(xué)科知識的相關(guān)聯(lián)系，并且能夠認識到知識在臨床實際中的應(yīng)用。對于剛步入醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)的醫(yī)學(xué)生來說，醫(yī)學(xué)知識的廣泛性，內(nèi)容的繁多性，系統(tǒng)的聯(lián)系性往往使得他們存在一定的學(xué)習(xí)誤區(qū)，存在知識抓不住重點的問題以及不清楚基礎(chǔ)學(xué)科如何在臨床實踐中應(yīng)用的問題。例如，組織學(xué)與胚胎學(xué)、系統(tǒng)解剖學(xué)、免疫學(xué)、微生物學(xué)、病理學(xué)、生理學(xué)這些偏重于理論的基礎(chǔ)學(xué)科，往往難度較大，知識晦澀難于記憶，且課本上對于單一知識的闡述也很深奧，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常碰壁。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，很難透徹地理解每一塊知識的來龍去脈，并難以將其與臨床學(xué)科進行很好地聯(lián)系。然而，PBL 的教學(xué)模式可以充分地調(diào)動學(xué)生自主探索知識的積極性。在以“點”發(fā)問的促使下，學(xué)生會為了解決“點”而不斷地尋找線索，把線索整合，并將線索與所學(xué)的基礎(chǔ)知識進行有機結(jié)合，從而掌握了“點”外的知識。這樣不僅可以使學(xué)生深入了解基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)學(xué)科中“奠基者”的重要地位，在透徹掌握基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的同時，還可以擁有更好的臨床思維。對于復(fù)雜的通路靶點問題，遺傳相關(guān)的分子機制問題，以及需要深刻理解的問題，PBL可以充分地彌補傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)弊端，解決知識枯燥，學(xué)生難以消化掌握的缺陷，以及對知識的理解存在誤區(qū)而無法及時反饋、暴露等缺陷，從而加強教學(xué)成果，使學(xué)生的學(xué)習(xí)化被動為主動。同時，PBL 小組分工討論以及小組匯報展示為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)階段的學(xué)生搭建了一個合作交流，相互學(xué)習(xí)的平臺，培養(yǎng)了學(xué)生合作能力以及“見賢思齊”學(xué)習(xí)能力，拓寬了學(xué)生知識捕獲與臨床應(yīng)用的思維。這種合作式解決問題的形式，類似于研究生階段組會，以及臨床工作中的會診。因此，如果本科階段的學(xué)生把握好每一次交流探討的機會，不僅可以掌握溝通的技巧，還可以獲益于多元思維的“頭腦風(fēng)暴”。對于即將步入臨床階段的學(xué)生，PBL 可以潛移默化地將學(xué)生習(xí)得的基礎(chǔ)知識與臨床中的真實案例聯(lián)系在一起，培養(yǎng)了他們運用知識的能力，并讓學(xué)生的臨床思維得到鍛煉。除此之外，PBL 與其他多元化的聯(lián)合教學(xué)也能夠促進教學(xué)成果的提高［2］。這種更加多元的教學(xué)模式，可以將案例與就醫(yī)情景融入到課堂當(dāng)中，使得學(xué)生更早地進入“實習(xí)”，并通過鮮活的臨床病例加深對與基礎(chǔ)知識的理解。在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生往往意識不到基礎(chǔ)學(xué)科對于臨床學(xué)習(xí)以及工作的重要性。例如，在學(xué)習(xí)組織與胚胎學(xué)的過程中，學(xué)生往往會產(chǎn)生“組織結(jié)構(gòu)層次以及細胞的分布并不是臨床醫(yī)生診斷疾病的判斷依據(jù)”的誤區(qū)，而忽略了對基礎(chǔ)知識的把握，導(dǎo)致在進入臨床醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)的階段，會因為不理解組織結(jié)構(gòu)層次、不理解靶點傳導(dǎo)通路、不清除疾病產(chǎn)生的生理機制而疑惑重重，不能夠很好地駕馭從基礎(chǔ)到臨床這種大跨度學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變，反過頭來才意識到基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)對臨床醫(yī)學(xué)的支撐作用。這種被動的彌補式學(xué)習(xí)，會導(dǎo)致臨床階段的學(xué)生學(xué)習(xí)壓力大，并產(chǎn)生“知識結(jié)構(gòu)存在短板、無法細化知識網(wǎng)絡(luò)”的問題。

因此，PBL 教育模式可以作為傳統(tǒng)教育模式的補充，通過將理論與實際結(jié)合起來，即問題—案例—情景式學(xué)習(xí)，提高醫(yī)學(xué)生自我學(xué)習(xí)的能力與醫(yī)學(xué)素養(yǎng)。

1.2 PBL的缺點

PBL 雖然實現(xiàn)了課堂中心的角色轉(zhuǎn)換，但是仍然存在一些有待解決的問題。經(jīng)實驗調(diào)查表明，PBL 在胸外科的醫(yī)學(xué)教學(xué)成果中顯示，雖然接受PBL 的學(xué)生在基本技能和分析方面的能力要優(yōu)于對照組，但是其理論成績并沒有顯著的提高［3］。這在某種程度上提示了在理論知識方面，尤其是作為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科等理論性和記憶性較強的科目中，PBL 并不能直接幫助學(xué)生夯實基礎(chǔ)，相反，PBL 對學(xué)生理論知識的儲備量要求較高，反而會增加學(xué)生學(xué)習(xí)的難度和畏懼心理。同時，PBL 對師資、課程設(shè)置的要求較高，目前尚未完成PBL 的系統(tǒng)化［4］。目前，多數(shù)高校尚處于對PBL 的試行與探索階段。教師的上課模式、備課模式，學(xué)生的聽課模式、學(xué)習(xí)模式都會隨著PBL 的開展而出現(xiàn)調(diào)整。PBL 屬于前沿的教育理念，而踐行這一理念的教師積累的經(jīng)驗不夠充分，他們對課堂環(huán)節(jié)的把握也僅僅處在探索階段。在這個探索的過程中，如果教師對課程的設(shè)計處理不當(dāng)，或是學(xué)生的表現(xiàn)沒有達到預(yù)期值，都將會使學(xué)習(xí)效果“反轉(zhuǎn)”。

PBL 在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的教學(xué)中，往往會遇到一些問題，比如教師設(shè)置的問題較難，需要多個基礎(chǔ)學(xué)科的聯(lián)系，而學(xué)生的知識儲備和自主學(xué)習(xí)能力不夠。因此，學(xué)生會花很多額外精力學(xué)習(xí)相關(guān)知識而導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率下降；再如，一組同學(xué)的研究成果的展現(xiàn)并不一定能夠使其他小組的學(xué)生接受。學(xué)生與學(xué)生之間互相學(xué)習(xí)的效果，可能并沒有老師直接講授更好。這可能與學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、表述能力、解決分析問題的能力相關(guān)。這種教學(xué)模式如果安排不夠得當(dāng)，還可能會使教學(xué)內(nèi)容覆蓋全面性和完整性受到影響。由于學(xué)時有限，分配給PBL 教師總結(jié)環(huán)節(jié)的時間很可能不夠充分，這也將導(dǎo)致學(xué)生對問題正確理解不夠深入，且學(xué)習(xí)效果難以及時量化和評價，因此很難客觀地評價PBL 對學(xué)生能力的影響以及成績的影響。在學(xué)生講述完自己的觀點后，往往需要教師的點評和補充，而這種點評也對教師本身在PBL 中的要求很高。如果教師對于學(xué)生的發(fā)言點評不充分、不全面、糾錯不徹底、解析不深刻，都將導(dǎo)致學(xué)生對問題本身的理解更加困難。PBL 對學(xué)生自主學(xué)習(xí)、分析、解決能力的培養(yǎng)固然是好事，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情也是教育中的必修課，但是這一切都要憑實際情況而定，要根據(jù)客觀的學(xué)習(xí)效果來因材施教，還需要綜合考慮學(xué)校的教學(xué)資源對PBL 課程開展的“支持度”，才會讓每一個學(xué)生得到最合適有效的學(xué)習(xí)資源。

2 PBL的改進

2.1 PBL課程的精細化設(shè)置

PBL 課程的優(yōu)勢在于它能夠激發(fā)學(xué)生的自主探索，自主解決問題的能動性。但是目前基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)階段的學(xué)生仍然沒有完全掌握醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)的基本模式和方法，并且也沒有達到能深入地自主聯(lián)系各基礎(chǔ)學(xué)科的水準。所以，教師一定要在設(shè)置PBL 課程的備課環(huán)節(jié)中，從學(xué)生的實際水平出發(fā)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)目標有一個精細的評估，調(diào)整PBL 和傳統(tǒng)教學(xué)的課程設(shè)置比例，通過學(xué)生的接受效果反饋來進一步調(diào)整最佳的課程設(shè)置比例，從而達到接受效果的“閾值”。在PBL 中，教師要對學(xué)生的能力以及學(xué)習(xí)效果有一定預(yù)判，對學(xué)生可能遇到的問題以及教學(xué)重難點有精準的把握。教師需要充分發(fā)揮PBL 在問題引導(dǎo)方面的優(yōu)勢，不僅讓學(xué)生學(xué)會自主思考，還要引領(lǐng)學(xué)生如何思考，按照什么方式、邏輯思考問題，而不是一味地任憑學(xué)生自主學(xué)習(xí)，而忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。雖然很多本科階段的醫(yī)學(xué)生表明，PBL 法有助于調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，可以提高獨立思考的能力［5］。但是，關(guān)于針對PBL 法效果的考核方式仍然不夠明確，尤其是針對每一節(jié)課的吸收效果考核。目前大多數(shù)學(xué)校只是把PBL 作為整個教學(xué)計劃中的一部分，而不是全程PBL 授課，而最后的考核形式仍然是按照傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容考核。因此，目前對于PBL 效果的評價仍然是片面的、局限的，學(xué)生主觀的評價也仍然不夠客觀。PBL 課程的精細化設(shè)置也應(yīng)該加強對于PBL 內(nèi)容本身的考核，這樣才能更加客觀地反映PBL 對學(xué)生基礎(chǔ)知識、臨床知識以及知識關(guān)聯(lián)性的掌握程度。

綜上所述，對于基礎(chǔ)階段的學(xué)生來說，教師的引領(lǐng)和傳授同樣都很重要，因為這涉及學(xué)生知識體系的完整性的構(gòu)建，而非僅僅拓展性的思維訓(xùn)練。所以，PBL 課程的比例設(shè)置、課程的資料準備、問題的設(shè)置難度系數(shù)都要圍繞教師的教學(xué)要求和學(xué)生的實際需求而定。對于每一節(jié)課的設(shè)置，教師應(yīng)引導(dǎo)性地提出相應(yīng)問題，計劃性地讓學(xué)生探索相應(yīng)問題，并將實際接受效果與計劃完成的任務(wù)形成對比，進一步總結(jié)、完善、補充。這樣能夠更好地彌補現(xiàn)階段PBL法的普遍缺陷和不足。

2.2 PBL與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的結(jié)合

PBL 法在應(yīng)用中的缺陷可以通過多種聯(lián)合教育模式進行彌補和完善。例如，PBL 法可以與網(wǎng)絡(luò)平臺的教學(xué)進行結(jié)合。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺是集教、學(xué)、練、考、評為一體的網(wǎng)絡(luò)化綜合測評學(xué)習(xí)平臺，比如在網(wǎng)上發(fā)布學(xué)習(xí)清單和學(xué)習(xí)框架，這樣可以為學(xué)生梳理出學(xué)習(xí)的主線和學(xué)習(xí)目標，并且讓學(xué)生在PBL 的反轉(zhuǎn)中按照教學(xué)計劃，有目的性地解決問題，而不是針對一道難題，對毫無觸及的知識盲區(qū)進行探索。在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的初級階段，創(chuàng)新能力和獨立性思維固然是值得培養(yǎng)的，但教師也應(yīng)該注重學(xué)生對基礎(chǔ)學(xué)科的宏觀認識和基本功的培養(yǎng)。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)還可以補充學(xué)時不夠的缺陷。PBL 的教學(xué)固然會占據(jù)教師講授知識與總結(jié)時間。而網(wǎng)絡(luò)教學(xué)則可以將課上未來得及補充的內(nèi)容以及教師的總結(jié)內(nèi)容通過網(wǎng)絡(luò)傳遞給學(xué)生，這樣就打破了時間和空間的限制，并起到了督促學(xué)生復(fù)習(xí)的效果。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的加強，可以讓學(xué)生的學(xué)習(xí)形式更加多元，更加高效。并且，網(wǎng)上學(xué)習(xí)平臺的PBL 可以讓學(xué)生依據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)方法對適合自己的學(xué)習(xí)資源進行篩選，從而擁有更多的可自由支配的空間。對感興趣的研究方向深入探索，對不理解的問題進行進一步學(xué)習(xí)，而對于自己沒有能力駕馭的拓展性難點進行合理化舍棄。

2.3 PBL效果評估的完善

現(xiàn)有的PBL 效果的評估，大多采用的是與傳統(tǒng)教學(xué)采取統(tǒng)一的考試形式和內(nèi)容進行比較式的評估。然而，PBL內(nèi)容本身，會與傳統(tǒng)教學(xué)的授課內(nèi)容存在諸多差異，比如，對案例分析的拓展，對單一學(xué)科的多學(xué)科的聯(lián)系運用等等。如果想進一步完善PBL 的評價體系，可以做出詳細的改進。比如，可以針對每一次PBL 的討論內(nèi)容、拓展內(nèi)容和基礎(chǔ)知識進行綜合的考核，這樣有利于直觀地反映出學(xué)生對于PBL 的吸收效果。同時，也可以對各種類型的知識進行進一步的總結(jié)和復(fù)習(xí)鞏固。PBL 的缺陷往往在于拓展了學(xué)生的思維，讓學(xué)生感受到基礎(chǔ)學(xué)科在臨床領(lǐng)域的應(yīng)用，但是這種感受和學(xué)習(xí)往往是廣泛而表淺的，而不是精準而深入的。因此，需要對PBL 法的考核形式進行進一步調(diào)整。例如，可以設(shè)置與PBL 內(nèi)容相符合的考核內(nèi)容為學(xué)生提供加強版的PBL 二次鞏固，或者針對需要思考的靈活問題可以進行舉一反三式的“變式”考核，這樣可以鞏固學(xué)生的分析，獨立思考能力，還可以增進學(xué)生PBL 學(xué)習(xí)的熱忱，使得聽課效果更佳。對于基礎(chǔ)知識，也可以通過隨堂考核進行查缺補漏，所謂基礎(chǔ)拔高兩手抓?，F(xiàn)階段的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育需要為學(xué)生提供最優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)效果保障，在掌握基礎(chǔ)的前提下，實現(xiàn)跨學(xué)科的聯(lián)系與運用，為臨床階段的學(xué)習(xí)做好最充分的準備和最嫻熟的過度?？荚囀菣z驗學(xué)習(xí)效果最好的方法，因此，要檢測PBL 的教學(xué)效果，就要注重學(xué)生從PBL 中所能獲得的最大收益。為了提高這一收益，教師還需PBL 的課下環(huán)節(jié)進行加強，加強學(xué)生對PBL課程的吸收，加強對學(xué)生PBL 課程的作業(yè)規(guī)劃以及考核。只有這樣，才能讓這種優(yōu)勢不是僅僅停留在“課上”，而是深入理解并形成長期記憶。

3 總結(jié)

現(xiàn)階段的PBL 已經(jīng)廣泛地應(yīng)用于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的教學(xué)中。在嘗試與探索中，我們可以看到PBL 的諸多優(yōu)點和些許不足。為了實現(xiàn)更好的教學(xué)效果，我們可以進行PBL 方式和評價體系的多方面的優(yōu)化。課時比例的調(diào)整，課程教學(xué)體系的優(yōu)化，學(xué)生教師雙方的互動，配合，以及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的輔助，都將為PBL 的教學(xué)效果打開嶄新的局面。我國現(xiàn)階段的本科生在向臨床階段轉(zhuǎn)化的過程中，存在著對知識應(yīng)用能力的欠缺，以及自主解決問題，獨立思考的能力的缺陷。PBL 恰好可以彌補能力上的這些缺陷。但是，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)階段，我們?nèi)砸雅囵B(yǎng)的重心放在多學(xué)科基礎(chǔ)知識的熟練掌握上，這也是步入臨床后，學(xué)生自主學(xué)習(xí)與實踐創(chuàng)新的前提。在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)階段，PBL 的目的在于讓學(xué)生深入地了解學(xué)之所用，也就是知識是如何進行輸出的。在達成這一目的的探索中，我們希望科學(xué)的培養(yǎng)方案可以為學(xué)生開拓更加廣闊而充滿奧秘的醫(yī)學(xué)之路。