童海飛

摘 要 語文教學(xué)情境不僅能夠增強(qiáng)學(xué)生對教材文本的理解能力與感悟能力，更能不斷完善學(xué)生的語文學(xué)習(xí)思維，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。本文主要介紹如何運(yùn)用情境理念開展課堂教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生高階思維，探討情境教學(xué)運(yùn)用策略。

關(guān)鍵詞 情境理念 課堂教學(xué) 運(yùn)用策略

新課標(biāo)指出，高中語文教師應(yīng)當(dāng)依托學(xué)情及課堂教學(xué)情況優(yōu)化語文教學(xué)形式，積極構(gòu)建高效的教學(xué)體系，激發(fā)學(xué)生對語文知識的探究欲，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的語文思維與學(xué)習(xí)習(xí)慣。在高中語文課堂教學(xué)中開展情境教學(xué)，秉持“以生為本”的宗旨，在活躍課堂氛圍的同時(shí)開闊學(xué)生的語文學(xué)習(xí)思維，增強(qiáng)高中生對語文知識的實(shí)踐運(yùn)用能力，提升高中生的語文核心素養(yǎng)。

一、情境教學(xué)法在教學(xué)運(yùn)用中存在的問題

越來越多的語文教師意識到情境教學(xué)的重要性，并在課堂活動(dòng)中積極運(yùn)用情境理念開展教學(xué)，然而由于對情境理念的認(rèn)知不足，導(dǎo)致其難以將情境教學(xué)的優(yōu)勢發(fā)揮至最大。教師運(yùn)用情境教學(xué)主要存在兩大問題。

一是情境理念流于形式，并未滲透至教學(xué)活動(dòng)中。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，很多高中語文教師一般會使用信息技術(shù)手段或者語言描述的形式來為學(xué)生創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。為了能夠引導(dǎo)學(xué)生快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師會聯(lián)系教材內(nèi)容創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境。然而在實(shí)際課堂教學(xué)過程中，一些語文教師對情境理念的認(rèn)知不足，無法把握情境教學(xué)的精髓，最終導(dǎo)致情境理念流于形式。雖然表面上看創(chuàng)設(shè)了一個(gè)教學(xué)情境，且能夠激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但是情境理念并未滲透至教學(xué)活動(dòng)中，且情境內(nèi)容不切合班級學(xué)生的實(shí)際水平，最終導(dǎo)致課堂效果不甚理想。情境教學(xué)活動(dòng)中教師切不可為了創(chuàng)設(shè)一個(gè)教學(xué)情境而創(chuàng)設(shè)情境，而是需要根據(jù)教學(xué)需求來創(chuàng)設(shè)一個(gè)真正有用的情境內(nèi)容，并將這一情境內(nèi)容始終貫穿至語文課堂中。

二是創(chuàng)設(shè)的情境較為零碎，情境主線并未貫穿課堂。過去語文教師在情境創(chuàng)設(shè)時(shí)，雖然能夠融入雙減政策的教學(xué)理念，且可以將教學(xué)內(nèi)容融入至情境中，但是卻存在情境碎片化的情況，這導(dǎo)致教學(xué)情境難以貫穿整個(gè)課堂。由于情境內(nèi)容缺少主線的引導(dǎo)，從而導(dǎo)致學(xué)生在情境學(xué)習(xí)中無法明晰學(xué)習(xí)主題，最終影響到整體的學(xué)習(xí)效果。大多數(shù)教師會在課堂開始環(huán)節(jié)中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，但是卻在課堂中段以及課堂結(jié)尾處沒有涉及更多的情境內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生難以對情境主題形成整體印象。在課堂學(xué)習(xí)結(jié)束后，高中生雖然能夠感受到情景內(nèi)容，但卻難以具體說出情境主題，即語文教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境沒有明確的指向性。不僅如此，碎片化的情境內(nèi)容無法引導(dǎo)學(xué)生形成完善的語文學(xué)習(xí)思維，學(xué)生在探究中存在思維跳躍的問題，進(jìn)而對學(xué)生理解文本產(chǎn)生不利影響。

二、開展高中語文情境教學(xué)的實(shí)施策略

情境教學(xué)法不應(yīng)當(dāng)僅僅局限于語文課堂的某一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)當(dāng)中，授課教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)的整個(gè)流程中滲透情境教學(xué)的理念。這里以《歸園田居》教學(xué)為例，對如何在高中語文課堂教學(xué)中采用情境教學(xué)法進(jìn)行詳細(xì)的闡述。

1.采用多元化方式進(jìn)行課堂導(dǎo)入，為學(xué)生營造學(xué)習(xí)氛圍

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高中學(xué)生不愿意閱讀文本內(nèi)容的根本原因是枯燥無趣。因此，教師可以借助新媒體手段為學(xué)生播放相關(guān)視頻進(jìn)行課堂導(dǎo)入，不僅能為學(xué)生營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，更能將學(xué)生的注意力吸引至課堂內(nèi)容中。在課堂開始環(huán)節(jié)中，教師可以借助多媒體手段為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境，能夠引導(dǎo)學(xué)生將注意力放置在本節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，且可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，為學(xué)生播放一段微視頻，在視頻中為學(xué)生講解一段相關(guān)知識，并據(jù)此引入即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容。在課堂教學(xué)中，教師為學(xué)生設(shè)置一系列難度梯度不同的問題，并將班級學(xué)生劃分為三至五人一組，通過分組討論的形式引導(dǎo)學(xué)生自主思考。由于不同小組之間存在競爭意識，因此學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動(dòng)，通過討論溝通的方式找到答案。教師可以根據(jù)不同小組的表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評與打分，對表現(xiàn)優(yōu)異的小組給予鼓勵(lì)。教師可以將《歸園田居》的創(chuàng)作背景制作為五至七分鐘的視頻，在視頻中為學(xué)生講解作者陶淵明的生平事跡，并在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中為學(xué)生設(shè)置一些開放性問題。例如，你還知道哪些有關(guān)陶淵明的事情？你比較熟悉陶淵明的哪些名句呢？這些課堂問題能夠有效調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)氣氛，提升學(xué)生在課堂教學(xué)中的參與度。筆者班級中的學(xué)生就能夠在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)中深刻理解歸園田居的創(chuàng)作背景，即作者不愿意與當(dāng)?shù)馗瘮」賳T同流合污，決定辭去官職回歸田園生活。

2.帶領(lǐng)學(xué)生朗讀文本，了解文本的主要內(nèi)容與情感態(tài)度

在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，學(xué)生能夠?qū)﹂喿x文本的基本信息有大致了解。此后教師可以鼓勵(lì)學(xué)生以小組為單位有感情地朗讀課文。在朗讀中了解作者的思想感情，并用心感受作者筆下描述的田園生活。不僅如此，教師還可以借助多媒體為學(xué)生播放范讀音頻，并引導(dǎo)學(xué)生閉上眼睛體會陶淵明在詩歌中的情感變化。該環(huán)節(jié)有利于學(xué)生更好地站在陶淵明的視角進(jìn)行思考，并對文本內(nèi)容進(jìn)行探究分析，從而深入理解文本的內(nèi)涵。在朗讀結(jié)束后，教師可以在班級中開展朗讀比賽，每一小組派代表進(jìn)行競爭，在反復(fù)聆聽與朗讀中學(xué)生可以真正感受到作者筆下的田園生活情趣，體驗(yàn)詩人情感態(tài)度。

3.捋順文本的閱讀邏輯，逐漸走入閱讀情境中

對于篇幅較長的閱讀文本或是難以理解的文本，很多學(xué)生會感到束手無策。雖然能夠順利朗讀文本，但卻無法理清文本中的內(nèi)在邏輯，最終難以理解作者傳達(dá)的思想情感。因此，在利用情境教學(xué)法開展教學(xué)時(shí)，教師要帶領(lǐng)學(xué)生捋順文本中的內(nèi)在邏輯，讓學(xué)生了解文本結(jié)構(gòu)及作者在文本中的情感變化。只有通過這樣的方式才能夠引導(dǎo)學(xué)生采用不同的情緒代入文本情境中。例如，在帶領(lǐng)學(xué)生朗讀完《歸園田居》后，教師可以向?qū)W生提出問題：“大家認(rèn)為這一題目中的關(guān)鍵詞是哪一個(gè)？”大多數(shù)學(xué)生會回答“田”或者“歸”，此時(shí)教師就可以帶領(lǐng)學(xué)生來探究詩歌的邏輯結(jié)構(gòu)。在分析中學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)，作者首先描述了自己少年時(shí)期的興趣，其次闡述了在官場中的生活與感受，并對回歸田園生活后的情境進(jìn)行了描述，最終寫出了從官場回歸田園的情感。由此看來，本詩的關(guān)鍵詞應(yīng)當(dāng)為“歸”，在了解詞眼后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析作者為什么要?dú)w以及從哪里回歸。

4.對關(guān)鍵詞句反復(fù)思考，感受情境內(nèi)涵

為了帶領(lǐng)學(xué)生更精準(zhǔn)地把握作者的情感變化，語文教師要指導(dǎo)學(xué)生對文本中的關(guān)鍵詞句反復(fù)思考，從而感受情境內(nèi)涵。例如，在《歸園田居》中，詩的第三句中出現(xiàn)了“塵網(wǎng)”這一關(guān)鍵詞，而在詩的倒數(shù)第二句中出現(xiàn)了“樊籠”這一關(guān)鍵詞，教師除了要帶領(lǐng)學(xué)生理解這兩個(gè)詞語的淺層含義，更要根據(jù)前后文理解這兩個(gè)關(guān)鍵詞的深層含義。由此能夠看出陶淵明對于官場的厭惡，并向讀者表明了“從哪里歸來”這一問題。除此之外，作者還使用了“戀”與“思”這兩個(gè)關(guān)鍵詞來表達(dá)了自己對田園生活的向往。當(dāng)學(xué)生能夠精準(zhǔn)把握詩中的關(guān)鍵詞含義后，就能夠代入更明確的情境中。

通過上述的分析能夠發(fā)現(xiàn)，雙減背景下語文教師能夠采取情境教學(xué)方式提高課堂教學(xué)效果，這要求教師認(rèn)真研讀相關(guān)政策，依托學(xué)生的心理認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境內(nèi)容，要站在整體教學(xué)角度來創(chuàng)設(shè)情境內(nèi)容，不斷提高情境教學(xué)的有效性。

[作者通聯(lián)：安徽蒙城縣第二中學(xué)]