劉云波　張靈夕

［摘要］在經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和全球高等教育擴張的背景下，我國臺灣地區(qū)從20世紀70年代開始了從?？茖W校升格改制為職教本科（技術學院和科技大學）的歷程，建立了從高中階段到研究生階段的完整技職教育體系。但是，在升學通道暢通、本科職業(yè)教育大規(guī)模發(fā)展的同時，也暴露出高等教育系統(tǒng)準備不充分、技職教育趨近普教化和產(chǎn)業(yè)基層技術人員短缺等問題。對此，大陸在建設職教本科時，應充分借鑒臺灣職業(yè)院校的升格經(jīng)驗，尊重高素質(zhì)技術技能人才的市場供需規(guī)律，做好本科職業(yè)教育的長遠發(fā)展規(guī)劃；堅守職業(yè)教育的辦學方向和類型特色，切實為產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)高水平應用型技能人才；加強辦學質(zhì)量評估，建立動態(tài)的本科職業(yè)院校進出機制。

［關鍵詞］臺灣；?？茖W校；職教本科；升格改制；職業(yè)教育

［作者簡介］劉云波（1983- ），女，吉林松原人，北京師范大學教育學部職業(yè)與成人教育研究所，副教授，博士，碩士生導師；張靈夕（1998- ），女，河南新鄉(xiāng)人，北京師范大學教育學部職業(yè)與成人教育研究所在讀碩士。（北京? 100875）

［中圖分類號］G710［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2023）16-0027-10

2019年國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，提出開展本科層次職業(yè)教育試點。2020年5月，教育部提出獨立學院整合優(yōu)質(zhì)的高等職業(yè)學?；蚋叩葘？茖W校成為本科層次職業(yè)學校。各地掀起了獨立學院與高職高專院校合并轉(zhuǎn)設為本科職業(yè)院校的熱潮。截至2023年6月，教育部批準設立了33所本科職業(yè)院校。2021年教育部出臺《關于“十四五”時期高等學校設置工作的意見》，規(guī)定在優(yōu)質(zhì)高等職業(yè)院?；A上穩(wěn)步發(fā)展本科層次職業(yè)學校，嚴格把控質(zhì)量，引導學校遵循職業(yè)教育規(guī)律辦學。2021年中共中央辦公廳? 國務院辦公廳印發(fā)《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，提出穩(wěn)步發(fā)展職教本科并高標準建設本科職業(yè)學校和專業(yè)。在職教本科新興發(fā)展的同時，政府注意到不能一味走快速擴張的道路，要堅持走內(nèi)涵發(fā)展、質(zhì)量提升之路。

我國臺灣地區(qū)從20世紀90年代開始大規(guī)模地設立本科層次的職業(yè)學校，主要采取專科院校升格為技術學院和技術學院更名為科技大學等方式。經(jīng)過數(shù)十年的發(fā)展，伴隨著?？圃盒５纳窀闹频纫幌盗姓吒母?，臺灣的技職教育（職業(yè)教育）最終建立了從技術型高中到?？茖W校、技術學院和科技大學及研究所的縱向暢通的完整體系。

海峽兩岸同宗同源，不僅有著相同的文化背景和社會觀念，社會經(jīng)濟發(fā)展階段和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的人才需求也極為相似。當前，大陸同樣面臨少子化的人口挑戰(zhàn)，面臨家長渴望子女獲得高學歷教育的期望，面臨經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對高素質(zhì)勞動人才的需求。大陸的職業(yè)教育體系建設仍處于探索完善時期，特別是本科層次職教建設方面的經(jīng)驗不足。在這方面，臺灣高等技職教育開展了大量的升格改制探索與實踐，其本科職教辦學模式較為成熟，積累了豐富的發(fā)展經(jīng)驗，可以為現(xiàn)階段大陸本科職業(yè)教育的發(fā)展和現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立提供經(jīng)驗借鑒。

一、臺灣技職教育簡介

（一）臺灣地區(qū)基本教育制度

臺灣于2014年8月起開始實施十二年國民教育，分為兩個階段：第一階段為九年義務教育，對象為6～15歲學齡的民眾，即小學與初中階段；第二階段為三年的自愿性中等教育，對象為15歲以上的民眾，即高中階段，以免試為主的多元入學辦理模式進行招生，學校類型多元，普通與技職教育兼顧。

初中畢業(yè)生進入高級中等學校，學制為3年，包括普通高中、綜合高中和技術型高中。學生畢業(yè)后可以通過（職教）高考選擇升入普通大學或四年制技術學院及科技大學（以下簡稱“四技”），也可以通過中考先進入二年制?？茖W校（以下簡稱“二?！保?，之后再經(jīng)職教高考升入二年制技術學院及科技大學（以下簡稱“二技”）。除此之外，初中畢業(yè)生還可以在中考時選擇進入五年制?？茖W校（以下簡稱“五專”），之后再經(jīng)職教高考升入二技。普通大學、技術學院及科技大學的畢業(yè)生均可以繼續(xù)接受相應的研究生和博士生教育。

（二）當前臺灣地區(qū)的技職教育學校結構

目前臺灣技職教育包括中等和高等技術及職業(yè)教育（以下簡稱“中等職教”和“高等職教”）兩大體系。中等職教包括國中（即初中）技藝教育、技術型高級中等學校（以下簡稱“技術型高中”）、普通型高級中等學校（以下簡稱“普通高中”）附設的專業(yè)群科以及提供專門學程的綜合型高級中等學校（以下簡稱“綜合高中”）；高等職教體系包括?？茖W校、技術學院及科技大學。

臺灣的高中學校有以下四種類型：提供以基本學科為主課程的普通高中；提供以專業(yè)及實習學科為主課程的技術型高中；提供包括基本學科、專業(yè)及實習學科課程的綜合高中；為學習意向明顯的學生提供以特定學科領域為核心課程的單科型高中。主要課程分為四大類：普通科，教授文理數(shù)化等知識；專業(yè)群科，教授青年職業(yè)技能、培養(yǎng)基層技術人員；綜合高中學程（含學術學程和專門學程兩類），為取向未定的學生提供試探和輔導機會；實用技能學程，以就業(yè)導向為目標。同時，還設立進修部，負責繼續(xù)進修教育。其中，中等職教系統(tǒng)包括專業(yè)群科（包含進修部）、實用技能學程和綜合高中專門學程。近年來，由于升學渠道暢通，接受普通教育的學生人數(shù)占比連年上升，接受中等職教的學生數(shù)量快速減少。據(jù)臺灣教育主管部門發(fā)布的2022年版教育統(tǒng)計報告顯示，臺灣高中普通教育和技職教育學生數(shù)量的相對比重由2016年的44.5∶55.5的差距逐年拉近并反超，2021年比例為51.3∶48.7。

臺灣地區(qū)的高等職業(yè)教育體系較為復雜，主要包含兩個層次。一個層次是包含二年制、三年制和五年制的?？茖W校。其中，三年制?？茖W校在臺灣技職教育升格改制過程中轉(zhuǎn)型為技術學院，現(xiàn)行的?？茖W校依據(jù)學制長短不同分為“五?！焙汀岸！保ò夹g學院及科技大學附設的?？撇浚?。前者招收初中畢業(yè)生；后者招收高中學校相關群科的畢業(yè)生，即技術型高中、普通高中學習專業(yè)群科課程以及綜合高中學習專門課程的畢業(yè)生。此外，“二?！边€招收具有相關工作經(jīng)驗的畢業(yè)生。?？茖W校學生修滿學分畢業(yè)后均授予副學士學位。

另一個層次是職教本科，即技術學院及科技大學的學士班，依據(jù)修業(yè)年限不同也可分為“二技”和“四技”。前者招收專科學校相關群科畢業(yè)生，后者則主要招收高中專業(yè)群科、綜合高中專門學程、實用技能學程畢業(yè)生，并向普通科畢業(yè)生開放部分名額。修滿學分畢業(yè)后授予學士學位。此外，臺南應用科技大學還設立了七年一貫制（“五?！?“二技”）的藝術學專業(yè)，此學制學生五年級要參加升級甄試，未通過且不愿意繼續(xù)升學者授予副學士學位；完成七年一貫制學業(yè)后授予學士學位。

二、升格歷程

從20世紀70年代開始，隨著臺灣經(jīng)濟的快速發(fā)展，臺灣高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)規(guī)格隨著產(chǎn)業(yè)升級對技能人才層次的需求提升而向高端化發(fā)展。同時，伴隨著20世紀末世界高等教育的擴張，臺灣高等職教體系也隨之擴張，其中?？茖W校紛紛升格改制成為大學。臺灣?？茖W校升格為本科職業(yè)學校的過程主要分為兩步：一是專科學校升格技術學院；二是技術學院更名科技大學。前者是教育層次的提升，后者是同一層次的學校改更名，同時伴隨辦學規(guī)模和辦學條件的提升。專科學校的升格改制過程大致可劃分為三個階段：

（一）萌芽期：20世紀70—80年代

20世紀70—80年代，臺灣地區(qū)的產(chǎn)業(yè)是以重工業(yè)為主的技術密集型和資本密集型產(chǎn)業(yè)，對技術人才和產(chǎn)業(yè)工人的需求促進了?？平逃难该桶l(fā)展。臺灣當局設立多項政策推進建教合作，改進工業(yè)職業(yè)和?？平逃夹g型人才的需求層次開始從中等職教向高等職教過渡。1961年臺灣僅有?？茖W校14所，但在80年代達到77所。在部分中等職業(yè)學校升格為?？茖W校的助力下，臺灣地區(qū)專科學校數(shù)量急劇增長，為90年代?？茖W校大規(guī)模升格成技術學院奠定了基礎。這一階段是臺灣?？平逃l(fā)展的黃金時期，也是職教本科發(fā)展的萌芽期。

70年代后期，伴隨著低廉勞動力優(yōu)勢的逐漸消失，臺灣經(jīng)濟面臨轉(zhuǎn)型升級的挑戰(zhàn)。相應地，臺灣人力市場對勞動力技能素質(zhì)的要求提高，不僅體現(xiàn)為學歷的提升，對質(zhì)量也有更嚴格的要求。單一的專科層次教育難以滿足人才需求的轉(zhuǎn)變，高等職教體系轉(zhuǎn)向多元化發(fā)展時期，開始創(chuàng)設技術學院。1974年，臺灣工業(yè)技術學院首先建校，這是臺灣地區(qū)初次成立二年制技術學院，專門招收?？茖W校畢業(yè)生。同時，將專科改招為技術型高中畢業(yè)生，意在建立和普通大學平行的高等職教體系。臺灣的工業(yè)技術學院（現(xiàn)為臺灣科技大學）于1979年開始招收碩士研究生，1983年開始招收博士研究生。1989年，臺灣廢除實行多年的三年制專科學校，改制為技術學院，甄選辦學質(zhì)量高的?？茖W校升格為職教本科?？梢哉f，這一時期主要是專科學校的整頓，?？茖W校升格為技術學院的工作剛剛起步，整體規(guī)模較小。

（二）快速發(fā)展期：20世紀90年代

20世紀90年代后，臺灣地區(qū)經(jīng)濟步入產(chǎn)業(yè)升級階段，產(chǎn)業(yè)由以信息產(chǎn)業(yè)為主的技術密集型產(chǎn)業(yè)向知識密集型產(chǎn)業(yè)過渡，對高級管理、研發(fā)人才等高素質(zhì)專業(yè)技能人才的需求增加。同時，在全球高等教育擴張的浪潮下，為滿足民眾對高等教育的旺盛需求，臺灣高等職教體系開始轉(zhuǎn)型升格，為工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)大量基層技術人才且作為重要支撐力量的?？茖W校逐漸被邊緣化，紛紛申請改制升格為技術學院或科技大學。技職教育開始將重心轉(zhuǎn)移到技術學院及科技大學，希望培養(yǎng)大量高學歷的中高級技術人才來適應時代發(fā)展。

從1994年起，臺灣地區(qū)開始放寬專科學校學科增設限制，陸續(xù)出臺措施引導專科學校改制升格。?？茖W校紛紛改制，技術學院短時間內(nèi)數(shù)量劇增。這一年，《教育改革總諮議報告書》提出要突破技職教育升學瓶頸，開始規(guī)劃將?？茖W校改制為技術學院并附設?？撇?。同年，臺北工專、臺北護專停辦三專部，并改制為臺北技術學院和臺北護理學院，臺灣第一所私立技術學院——私立朝陽技術學院也于此年建校。1995年臺灣政府部門修訂《?？茖W校法》，為?？茖W校升格改制提供法律依據(jù)，并頒布《績優(yōu)專校改制技術學附設?？撇可暾堔k法》。這一年，高雄技術學院創(chuàng)校并開始招生。也是這一年，臺灣教育主管部門提出仿照日本技術科學大學名稱，將技術學院更名為科技大學。隨后，臺灣頒布了《大學及分部設立標準》《?？茖W校改制技術學院與技術學院及科技大學設專科部實施辦法》等，批準符合大學設立標準的技術學院（即辦學三年以來學院具有3個領域?qū)W群和12個學系以上且三年來辦學成績良好）可以申請更名為科技大學。1996年臺灣教育主管部門頒布《遴選?？茖W校改制技術學院并核準附設?？撇繉嵤┺k法》《專科學校改制技術學院并設?？撇繉徍俗鳂I(yè)規(guī)定》，提出只要硬件條件符合辦學規(guī)模標準，?？茖W院可以申請改制為技術學院。具體要求是：近五年辦學成績良好，實務性研究、建教合作等成績優(yōu)良以及校舍面積和圖書館規(guī)模等硬件條件符合標準。也是從1996年起，有多所技術學院更名為科技大學。為完善學校設立審查工作，1997年，臺灣科技大學、臺北科技大學、屏東科技大學、云林科技大學和朝陽科技大學從原有的技術學院更名，此時高等職教規(guī)模超過普通教育。1999年出臺的《技術學院更名科技大學審核作業(yè)規(guī)定》和《技專校院校名命名應行注意事項》進一步規(guī)范了技術學院更名科技大學的標準，包括要滿足全校專任助理教授以上的師資必須在40%以上的要求，并規(guī)定更名成功的學校需要定期接受教育主管部門的審核，檢查結果會作為學校補助和招生名額的參考。

截至2000年，臺灣技術學院學校數(shù)量由1993年的3所迅速增長至51所。同年，高雄應用科技大學等4所科技大學創(chuàng)建，臺灣地區(qū)科技大學數(shù)量為11所，占技專校院總數(shù)的12.94%。技術學院是這一時期臺灣高等技職教育規(guī)模擴張的主體，相比之前教育層次較低的專科學校，其能夠增設學生修讀的課程（如通識教育課程）并適用大學法，可以頒發(fā)學士、碩士和博士學位，幫助學校擴大招生規(guī)模。

（三）優(yōu)化期：21世紀初至今

進入21世紀，臺灣努力發(fā)展以創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)為主的知識密集型產(chǎn)業(yè)，對技職教育所培養(yǎng)的人才要求進一步提升。隨著臺灣經(jīng)濟的騰飛、民眾生活水平的提升和專科院校升格改制政策的放開，?？圃盒?shù)量持續(xù)下降，技術學院紛紛更名，科技大學數(shù)量不斷攀升，臺灣技職教育重心持續(xù)上移。

如下頁圖1所示，從院校數(shù)量來看，臺灣地區(qū)教育層次較低的?？茖W校1993年有74所，占大專校院數(shù)量近六成；到2000年，驟減為23所；2021則減至12所，僅占同時期大專校院數(shù)量的8%。技術學院由1993年的3所增長到2000年的51所，之后因為更名為科技大學，學校數(shù)量連年下滑。2021年，臺灣地區(qū)的技術學院僅剩8所，科技大學校數(shù)則從1996年之前的0所驟增至2000年的11所，2021年逐漸增加到61所。與此同時，普通大學的數(shù)量也不斷擴張，大學總數(shù)（包括科技大學和普通大學）從2001年的57所增加到2021年的126所。臺灣地區(qū)快速完成了高等教育從“大眾化”向“普及化”階段的轉(zhuǎn)變。根據(jù)臺灣教育主管部門公布的大專校院概況統(tǒng)計顯示，臺灣1990年高等教育毛

四、院校升格暴露出的問題

經(jīng)過二十多年的改革發(fā)展，臺灣地區(qū)經(jīng)歷了技職?？茖W校大規(guī)模升格為技術學院、再更名為科技大學的熱潮，最終建立起縱橫貫通的技職教育體系，培養(yǎng)了大批技術技能人才。在取得顯著成就的同時，這一升格改制過程也不可避免地暴露出一些問題，特別是本科層次以上技職教育的規(guī)模擴張過快，導致教育體系準備不足、高等技職教育的特色趨近普教化和基礎產(chǎn)業(yè)技能人才培養(yǎng)缺失等問題。

（一）高等教育系統(tǒng)準備不足

臺灣地區(qū)1994—2000年快速完成了從以專科院校為主到以技術學院為主的升格過程，并在2000年以后快速完成了從以技術學院為主到以科技大學為主的更名過程。在學校升等擴招和增加新建學校的過程中，師資短期供給不足，缺乏合格的專任教師，部分學校安排教師開發(fā)第二專長和增加工作任務。在升格過程中，教師面臨院校評估升本、產(chǎn)學合作、教學和科研等多重的工作壓力，負擔較重。在課程方面，技術學院和科技大學的課程設置與專科校院的區(qū)別并不明顯，某些專業(yè)的課程內(nèi)容有較多重復。

高等職教的升格擴張?zhí)峁┝舜罅康纳龑W機會，加之高中層次生源數(shù)量的日益減少，造成技專校院的入學門檻一降再降，生源質(zhì)量滑坡。臺灣目前的高等教育入學率已超過85%，早早實現(xiàn)了高等教育普及化?？傮w上，學生只要有就讀意愿，幾乎都有大學可以選擇。技專校院長期作為民眾心中的“第二選擇”，生源素質(zhì)堪憂?？萍夹Ｔ旱膶W生培養(yǎng)面臨挑戰(zhàn)，部分專業(yè)會出現(xiàn)由于生源質(zhì)量下降而調(diào)低人才培養(yǎng)標準和降低課程難度的情況。

此外，私立科技大學在師資、設備、經(jīng)費支持、生源質(zhì)量等方面較為落后。以私立院校為主體的科技校院相較于公立與私立學院均衡發(fā)展的普通大學，入學吸引力不足，經(jīng)營日趨困難。各院校間同質(zhì)化嚴重，內(nèi)部競爭激烈。近年來臺灣陸續(xù)出臺相關政策，實施退場機制，推動招生不足和辦學績效不佳的學校合并或停辦，不少私立學校在生源搶奪大戰(zhàn)中淪為犧牲品。

（二）技職教育普教化，未堅守職業(yè)教育特色

在升格改制過程中，技術學院及科技大學為了滿足臺灣教育主管部門提出的需具有40%以上專任助理教授師資的要求，采取了增聘博士學位教師的做法。但是，這些教師往往接受普通教育，對職業(yè)種類和專業(yè)實踐知識的認識十分有限，缺乏開展技職教育專業(yè)教學和實操課程的能力。他們在研究上偏重學術取向，忽視產(chǎn)業(yè)企業(yè)的應用實踐。加之政府對科技校院教師的評價重點在科研工作上，科技校院和教師更重視論文發(fā)表和學術研究。盡管科技大學也重視教師的專利申請，但專利沒有進一步轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。這些導致技職教育日漸趨近學術化，務實致用的精神逐漸喪失。

伴隨著升格改制和技職教育體系的不斷完善，職業(yè)教育與普通高等教育之間的通道更加暢通，技專學生的升學需求強勁。層次較低的?？茖W校學生人數(shù)大大縮減，大學部和研究所的學生人數(shù)大幅上升。為了滿足學生升學的需要，升格之后的技專校院紛紛改革課程設置，縮短實習時間，淡化技術要求來增加學術含量，改進技能培養(yǎng)方面的不足?！芭_灣高等教育的問題是不分層，高等技職教育與一般大學教育的區(qū)別逐漸模糊”②，技職教育向普通教育合攏，培養(yǎng)出來的學生無法滿足社會的需求，進一步加劇了技職教育的惡性循環(huán)。臺灣地區(qū)高等職教喪失職業(yè)教育特色，自覺或不自覺地卷入普通高等教育體系的學歷競爭中，處于不利地位，如近年來出現(xiàn)部分科技大學退場或降格的情況。

（三）大學生就業(yè)預期提高，基層技術人員不足

在技專校院快速升格的過程中，出現(xiàn)了技職教育體系重心倒掛、中等層次技術人員培養(yǎng)不足的問題。一方面，技術型高中畢業(yè)生的升學比例一直居高不下，高中層次直接就業(yè)的職業(yè)教育畢業(yè)生數(shù)量很少。2020年，技術型高中的升學率為80.62%。同時，?？茖哟螌W生數(shù)不斷下降，直接就業(yè)的畢業(yè)生人數(shù)也不斷下降。2005—2020年，“二?！薄拔鍖！钡脑谛W生數(shù)在大專校院學生數(shù)量中的比重從13.95%下降到7.37%（見圖2）。這些都導致服務基層的中等技術人員供給不足。另一方面，本科層次的學生規(guī)模不斷擴大。伴隨社會大眾對高學歷的追求和升格改制的浪潮，本科層次學生在大專校院學生數(shù)量中的占比2020年增長到76.21%。其中，技專校院的不斷升格改制、科技大學數(shù)量短期內(nèi)增長過快，使得人才質(zhì)量供需產(chǎn)生結構性失調(diào)。加之受臺灣制造產(chǎn)業(yè)外遷的影響，勞動力市場無法吸納本科乃至更高層次的技術人員，造成了學生就業(yè)困難、教育資源浪費等問題。

此外，面臨激烈的招生競爭，科技校院（尤其是排名靠后或質(zhì)量不佳的校院）為緩解招生不足的困境，紛紛開辦餐飲和旅游等熱門專業(yè)，避開機械制造等專業(yè)。這使得這些校院供過于求，畢業(yè)生就業(yè)困難，而制造產(chǎn)業(yè)等技能人才需求較大的行業(yè)面臨人才短缺的困境。同時，由于學歷的提升，接受高等教育的青少年難以接受基層技術人員的工作條件，他們的就業(yè)預期提高，不滿足于以往?？飘厴I(yè)生在工廠、車間的工作崗位，不能踏實就業(yè)，導致在第二產(chǎn)業(yè)制造行業(yè)等領域的基層技術人員數(shù)量不足，影響了經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)的長期可持續(xù)發(fā)展，迫使政府不得不采取引入更多外來勞動力等措施來解決這一難題。

五、對大陸建設職教本科院校的啟示

面對經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級對技能人才的迫切需求，面對生育率下跌和學齡人口數(shù)量的下降，面對儒家文化背景下家長對子女接受高等教育的旺盛需求，面對全社會“重腦輕體”的職業(yè)教育偏見，大陸目前所面臨的?？圃盒Ｉ駷楸究坡殬I(yè)學校的形勢與歷史上的臺灣非常相似。前車之鑒不遠，且正值大陸各地紛紛籌建本科層次職業(yè)院校之際，臺灣職業(yè)教育升格的改革經(jīng)驗對大陸高質(zhì)量發(fā)展職教本科具有重要的參考價值和借鑒意義。

（一）以需求為導向，做好職業(yè)院校改制升格長遠規(guī)劃

從臺灣高等職教發(fā)展的歷史來看，臺灣?？茖W校在較短的時間內(nèi)完成了升格改制進程，助推了高等教育普及，但也造成了大學學歷供給過量的情況。同時，由于技專校院缺乏特色和競爭力，導致畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量不高。職業(yè)院校升格本身并不困難，難點在于改制升格之后院校的可持續(xù)發(fā)展問題。如果一味追求學校規(guī)模的擴大和教育層次的提升，忽略職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律和技能人才的供需規(guī)律，可能會造成“技工荒”和大學生就業(yè)難等失衡現(xiàn)象同時出現(xiàn)，導致教育資源的浪費。

伴隨國內(nèi)高等教育的不斷擴張和人民群眾對子女接受教育的重視以及教育期望的提升，我國職業(yè)教育層次的提升已勢不可當。需要強調(diào)的是，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才層次和規(guī)模應始終與產(chǎn)業(yè)界對技能人才需求發(fā)展的步調(diào)相一致，應遵從我國產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的客觀規(guī)律。建設本科層次的職業(yè)院校，培養(yǎng)本科技能人才，要適應我國產(chǎn)業(yè)結構升級的現(xiàn)實需求，服務國家重大戰(zhàn)略產(chǎn)業(yè)發(fā)展。從結構上講，中等職業(yè)教育和高等?？茖哟巍⒈究茖哟蔚穆殬I(yè)教育發(fā)展規(guī)模和比重安排應與當下經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需求規(guī)模和需求結構相一致。從長期來看，應當考慮到學齡人口變化對職業(yè)教育招生的沖擊和影響，本科職業(yè)院校建設也應考慮與未來人口發(fā)展趨勢相匹配，并進行動態(tài)化調(diào)整。這就要求各地建設本科層次職業(yè)院校時，在經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)發(fā)展和人力資源開發(fā)的背景下做好高素質(zhì)技能人才的需求分析以及應對人口變化趨勢的長遠規(guī)劃。

（二）堅定職業(yè)教育特色，切實培養(yǎng)高水平應用型技術技能人才

與專注基礎理論、深入探索學術的普通教育不同，職業(yè)教育自誕生以來就和經(jīng)濟發(fā)展息息相關。相比于學術前沿的突破，職業(yè)教育更關注培養(yǎng)契合產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的專業(yè)人才。

臺灣?？圃盒Ｉ襁^程中暴露出向普通教育靠攏、缺失職業(yè)教育特色的問題。這表明，應始終堅持《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出的“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型”定位。發(fā)展本科層次職業(yè)教育，應保持職業(yè)教育辦學方向不變、培養(yǎng)模式不變、特色發(fā)展不變。職教本科的價值追求就是要構建職教自身的體系。在辦學方向方面，應以社會轉(zhuǎn)型和經(jīng)濟發(fā)展為現(xiàn)實基礎，堅持職業(yè)教育辦學規(guī)律，強調(diào)應用性、實踐性、職業(yè)性和技術性，堅持產(chǎn)教融合、校企合作、工學結合、知行合一的職業(yè)教育辦學模式和人才培養(yǎng)模式不動搖。在教師評價方面，應脫離普通本科院校教師評價的窠臼，綜合采用技能評價、企業(yè)服務貢獻評價、育人評價和科研評價等多元評價方式，符合職業(yè)教育院校教師專業(yè)成長規(guī)律。在人才培養(yǎng)定位上，本科職業(yè)院校的人才培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量要與傳統(tǒng)專科職業(yè)院校培養(yǎng)的畢業(yè)生有明顯區(qū)別和提高。相比專業(yè)理論知識的提高，本科層次職業(yè)教育更應關注培養(yǎng)契合產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的高層次應用型技術技能人才。

（三）加強辦學質(zhì)量評估，建立動態(tài)的本科職業(yè)院校進出機制

大陸在發(fā)展職教本科時，要貫徹落實“穩(wěn)步發(fā)展本科職業(yè)教育”理念，把握好速度與質(zhì)量的關系。職業(yè)教育應加強職業(yè)院校質(zhì)量建設，嚴格控制職業(yè)院校數(shù)量上的增長和層次上的盲目升格。在將職教本科納入教育事業(yè)整體規(guī)劃的同時，加強本科職業(yè)院校辦學質(zhì)量評估。建立本科職業(yè)學校動態(tài)監(jiān)測評估機制，對學校進行長期、持續(xù)的追蹤評估，激勵學校規(guī)范辦學行為。

從政策設計上，建立本科職業(yè)院校動態(tài)退出制度，強調(diào)高等職業(yè)院?！澳苌夏芟隆薄Ｅ_灣早期由于校院退場機制尚不明確，出現(xiàn)過科技大學辦學績效連年惡化、不愿降格的現(xiàn)象，損害了大批學生和家長的利益，影響到高等職教的辦學聲譽。因此，對于辦學績效嚴重不合格的院校，可考慮給予辦學警告，再次不合格以后可以降為?？茖哟温殬I(yè)教育，以保障職教本科的培養(yǎng)質(zhì)量，維護本科職業(yè)教育的社會聲譽。

［注釋］

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