張冉 李景霞

摘?要：當(dāng)前開放教育課程思政育人存在著以下問(wèn)題：教師傳統(tǒng)教學(xué)思維固化，缺乏課程思政育人的關(guān)鍵能力；人課不匹配，教育主體間缺乏互聯(lián)互動(dòng)；開放教育思政育人路徑單一，資源缺乏融合共享機(jī)制；教育獎(jiǎng)勵(lì)、評(píng)價(jià)、督導(dǎo)機(jī)制不健全；思政融入方式缺乏有效性。為增強(qiáng)開放教育思政育人的效能，教育主體需要突破自身觀念“壁壘”，實(shí)現(xiàn)自我賦能；學(xué)校要做到人課匹配，暢通教育主體互動(dòng)渠道，形成育人合力；技術(shù)層面要利用“多元”驅(qū)動(dòng)和互聯(lián)互通技術(shù)，實(shí)現(xiàn)教育資源共享融合；各辦學(xué)單位要完善激勵(lì)、評(píng)估、督導(dǎo)機(jī)制，激發(fā)開放教育課程思政主體內(nèi)生動(dòng)力，探索有效的融入方式。

關(guān)鍵詞：開放教育；課程思政；路徑

中圖分類號(hào)：F24?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A??doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.15.037

1?開放教育課程思政育人路徑研究的意義

開放教育以“互聯(lián)網(wǎng)+教育”為主要特征，在開展學(xué)歷教育中發(fā)揮著主導(dǎo)作用，當(dāng)前開放教育課程思政動(dòng)能不足、育人路徑狹窄，探索開放教育課程思政育人的實(shí)踐路徑在轉(zhuǎn)變開放教育主體觀念、對(duì)成年學(xué)生進(jìn)行“三觀”重塑、打破開放教育思政課育人的學(xué)科“壁壘”，拓寬開放教育思政育人渠道，實(shí)現(xiàn)對(duì)開放教育學(xué)生的全員、全過(guò)程、全方位育人等方面具有重要的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

1.1?有利于轉(zhuǎn)變開放教育主體觀念，彌補(bǔ)開放教育專業(yè)課思政育人的薄弱環(huán)節(jié)

當(dāng)前對(duì)于“課程思政”的教育研究大都集中在全日制高等教育和職業(yè)教育領(lǐng)域，對(duì)于如何提升開放教育“課程思政”的專業(yè)水平、探索開放教育課程思政育人實(shí)踐路徑鮮有研究。大家普遍認(rèn)為全日制高等教育與職業(yè)教育的學(xué)生入學(xué)年齡較小，成熟的價(jià)值觀體系尚未形成，處于“三觀”再造的關(guān)鍵階段，教師作為立德樹人、培根鑄魂的主體，自然承擔(dān)著對(duì)全日制在校生進(jìn)行思想政治教育和價(jià)值引領(lǐng)的必要職責(zé)。而對(duì)于開放教育的學(xué)生而言，教師則認(rèn)為他們已經(jīng)形成了自己的“三觀”體系，對(duì)已經(jīng)固化的“三觀”進(jìn)行重塑，過(guò)程困難且收效甚微。其次開放教育大部分為線上課程，教師和學(xué)生空間上的距離讓師生關(guān)系疏離，很難產(chǎn)生價(jià)值觀的相互認(rèn)同和師生情感的足夠信任，導(dǎo)致教育主體忽視了開放教育課程思政育人的重要意義。因此對(duì)開放教育課程思政實(shí)踐路徑進(jìn)行研究，對(duì)于改變開放教育教育主體觀念、打破教育主體固化思維，彌補(bǔ)開放教育專業(yè)課思政育人薄弱環(huán)節(jié)具有十分重要的實(shí)踐意義。

1.2?有利于實(shí)現(xiàn)開放教育立德樹人根本任務(wù)，對(duì)成年學(xué)生進(jìn)行“三觀”重塑

受部分地區(qū)中高考制度改革影響，一些成績(jī)不達(dá)標(biāo)的學(xué)生無(wú)法順利升入初中、高中進(jìn)一步接受教育，這部分生源大部分流向了職業(yè)中專和大專，少部分直接進(jìn)入社會(huì)，出于對(duì)未來(lái)職業(yè)發(fā)展的考慮，開放教育成為他們提升學(xué)歷的重要途徑。近幾年開放教育生源也呈現(xiàn)年輕化特征，因此開放教育專業(yè)課思政育人是完成教育立德樹人的根本任務(wù)，提升社會(huì)公民素質(zhì)的必然要求。隨著互聯(lián)網(wǎng)的高速發(fā)展，抖音、快手等自媒體如雨后春筍出現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)資源也呈井噴式出現(xiàn)但質(zhì)量良莠不齊，開放教育的學(xué)生領(lǐng)略多種文化、聽取各種聲音、接觸多種價(jià)值理念的機(jī)會(huì)增多，多元化的文化在不斷沖擊著學(xué)生的“三觀”標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值體系，同時(shí)給意識(shí)形態(tài)教育也帶來(lái)了挑戰(zhàn)，即使是成年學(xué)生也難以經(jīng)受各種誘惑，因此探索開放教育課程思政育人的實(shí)踐路徑，拓寬思政育人渠道，對(duì)成年學(xué)生進(jìn)行“三觀”重塑、價(jià)值觀引領(lǐng)的意義變得尤為重要。

1.3?有利于打破開放教育思政課育人的學(xué)科“壁壘”

開放教育思政育人同全日制高等教育思政育人面臨同樣的問(wèn)題，價(jià)值引領(lǐng)作用的發(fā)揮被局限于思想政治理論課中，這種“獨(dú)角戲”式的思政育人模式使得當(dāng)前開放教育思政育人陷入“孤島”困境，專業(yè)課成為思想政治教育的邊緣化地帶，這種只“授業(yè)解惑”不“傳道”的教學(xué)模式在某種程度上割裂了“立德”和“樹人”的關(guān)系為了解決開放教育領(lǐng)域思想政治教育與專業(yè)素質(zhì)培育之間的錯(cuò)位問(wèn)題，充分發(fā)揮每一領(lǐng)域授課教師“立德樹人”的重要作用，實(shí)現(xiàn)每一門課程“知識(shí)性”和“價(jià)值性”的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授和價(jià)值引領(lǐng)的同頻共振成為當(dāng)前工作的重中之重。對(duì)開放教育課程思政育人路徑進(jìn)行研究是打破開放教育育人“壁壘”的有效途徑。

2?開放教育課程思政育人的現(xiàn)狀與問(wèn)題

2.1?教師傳統(tǒng)教學(xué)思維固化，缺乏課程思政育人關(guān)鍵能力

從教師層面講存在主客觀兩個(gè)層面的因素，開放教育授課教師對(duì)開展開放教育課程思政缺乏主動(dòng)性和適應(yīng)性，存在不愿教和不會(huì)教的情況，不愿教一方面是教師存在因循守舊的思想，忽視了開放教育課程思政育人的重要意義，認(rèn)為在開放教育專業(yè)課程中加入思政元素效用不大，原有的課程教案無(wú)法適用于課程思政教學(xué)的新要求，無(wú)形中加大了自身的工作量，這種一成不變的教學(xué)思維成為課程思政育人的阻礙；另外，專業(yè)課教師存在思維誤區(qū)，認(rèn)為術(shù)業(yè)有專攻，思想政治教育是思政課教師的任務(wù)，專業(yè)課教師的主要任務(wù)就是專業(yè)知識(shí)的傳授，這種將開放教育課程思政育人和專業(yè)課程割裂的育人方式，起不到相應(yīng)的效果。

不會(huì)教是因?yàn)殚_放教育主體缺乏思政育人的關(guān)鍵能力。專業(yè)課教師的業(yè)務(wù)能力和綜合素養(yǎng)是影響開放教育“課程思政”實(shí)效性的“核心變量”。如何通過(guò)隱性的融入方式達(dá)到顯性的教育效果，是對(duì)教學(xué)手段和教育技巧的考驗(yàn)。當(dāng)前開放教育教師存在專業(yè)知識(shí)有余而綜合素養(yǎng)不足的問(wèn)題，日常缺乏對(duì)時(shí)政熱點(diǎn)、紅色文化資源、傳統(tǒng)文化、科技人文等思政育人知識(shí)元素的有效積累，導(dǎo)致思政素養(yǎng)的匱乏。另外，固定的教學(xué)思維模式限制了教師對(duì)課程思政教學(xué)技巧的突破和創(chuàng)新。

2.2?人課不匹配，教育主體之間缺乏互聯(lián)互動(dòng)

開放教育學(xué)科門類齊全，專業(yè)課數(shù)量龐大，一部分偏門、冷門的專業(yè)無(wú)法匹配到具體專業(yè)的教師，一部分專業(yè)課由外聘教師擔(dān)任教學(xué)，導(dǎo)致課程與教師無(wú)法有效銜接，存在人課不匹配的現(xiàn)狀。從現(xiàn)實(shí)的開放教育教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，開放教育主體之間缺乏聯(lián)動(dòng)性。不同專業(yè)課教師之間、專業(yè)課教師與思想政治課教師之間缺乏有效的溝通渠道和交流平臺(tái)，“老帶新”的傳幫帶作用發(fā)揮不明顯，沒有強(qiáng)勁的課程思政育人師資團(tuán)隊(duì)。從開放大學(xué)獨(dú)特的辦學(xué)體系來(lái)看，缺乏省與省各教學(xué)分部之間的橫向交流和省、市、縣（市、區(qū)）辦學(xué)主體間的縱向交流，沒有有效的互聯(lián)互通模式，課程思政優(yōu)秀師資力量缺乏區(qū)域流動(dòng)的暢通渠道，無(wú)法形成育人合力，無(wú)法充分發(fā)揮示范帶動(dòng)作用。

2.3?開放教育思政育人路徑單一，資源缺乏融合共享機(jī)制

目前，開放教育開展教學(xué)主要是依托國(guó)家開放大學(xué)學(xué)習(xí)平臺(tái)和各省開放大學(xué)的分部的自建資源區(qū)，而課程思政的開展則主要以專業(yè)課程直播課為載體，育人路徑過(guò)于單一。受開放教育學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間碎片化、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)復(fù)雜、學(xué)習(xí)興趣低、師生關(guān)系陌生化、直播課即時(shí)性等因素影響，線上直播課思政進(jìn)課堂育人作用的發(fā)揮難以達(dá)到理想狀態(tài)。學(xué)生大部分時(shí)間主要是通過(guò)國(guó)家開放大學(xué)學(xué)習(xí)平臺(tái)和各省分部自建資源上傳的非即時(shí)性學(xué)習(xí)資源完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而這種非即時(shí)性學(xué)習(xí)資源恰恰是思政融入專業(yè)課的薄弱環(huán)節(jié)。

各省分部之間的開放教育課程思政資源缺乏融合共享機(jī)制。當(dāng)前各省分部的優(yōu)秀課程思政教育資源只局限于各省內(nèi)部之間，各省開放教育授課教師很難看到其他省份開放教育資源區(qū)的建設(shè)情況，這種“各自為政”割裂了資源共享渠道，限制了課程思政資源的融合。

2.4?教育獎(jiǎng)勵(lì)、評(píng)價(jià)、督導(dǎo)機(jī)制不健全

當(dāng)前開放教育專業(yè)課任課教師開展課程思政的積極性不高，除了受固定思維模式主觀因素的影響，缺乏必要的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制、教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制、教育督導(dǎo)機(jī)制也是重要的客觀影因素。當(dāng)課程思政教學(xué)能力和教學(xué)成果無(wú)法與教師職業(yè)發(fā)展和職級(jí)晉升掛鉤，就無(wú)法對(duì)教師形成激勵(lì)。另外沒有專業(yè)性的評(píng)估機(jī)構(gòu)和科學(xué)性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及評(píng)估指標(biāo)體系，教育督導(dǎo)體制機(jī)制不健全，也是開放教育課程思政開展困難及實(shí)效性、長(zhǎng)效化作用發(fā)揮不明顯的重要原因。

2.5?開放教育課程思政融入方式缺乏有效性

受傳統(tǒng)教學(xué)思維和教學(xué)方法的影響，大部分教師對(duì)于如何將思政元素有效融入專業(yè)課中缺乏深入思考和有效實(shí)踐。大部分專業(yè)課教師把課程和思政割裂開來(lái)。其一是在進(jìn)行專業(yè)課程講授時(shí)，只是在課程導(dǎo)入階段或者課程小結(jié)階段引入思政元素或者思政案例，在新課內(nèi)容講授部分完全沒有思政元素的涉及。課程導(dǎo)入和課程小結(jié)階段的思政元素導(dǎo)入也與專業(yè)課的內(nèi)容聯(lián)系不大。其二是為了完成思政進(jìn)課程的目標(biāo)，一堂專業(yè)課程中思政內(nèi)容過(guò)多，占用了專業(yè)知識(shí)講授的空間和時(shí)間，忽略了專業(yè)課進(jìn)行專業(yè)知識(shí)傳授的主要功能，沒有處理好專業(yè)知識(shí)和思政內(nèi)容的主次矛盾關(guān)系。這種為了思政而思政的僵硬的、生版硬套式的融入方式一方面會(huì)引起學(xué)生的反感，再者是過(guò)多思政內(nèi)容的添加會(huì)將學(xué)生的注意力由專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到其他方面，削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的興趣，加之開放教育教學(xué)本身的特征，使得一堂專業(yè)課的授課效果大打折扣。

3?開放教育課程思政育人實(shí)踐路徑研究

3.1?教育主體需突破觀念“壁壘”，強(qiáng)化自身“賦能”

開放教育主體要提升開放教育課程思政教學(xué)的認(rèn)知水平，實(shí)現(xiàn)開放教育專業(yè)課教師對(duì)開放教育課程思政的價(jià)值認(rèn)同，打破思政育人是思政課教師專門職責(zé)的思維禁錮，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，自覺探索思政進(jìn)課堂的新模式和新路徑。

提升教師專業(yè)能力、豐富綜合素養(yǎng)、掌握熟練的教學(xué)技巧是對(duì)開放教育課程思政價(jià)值賦能的核心和關(guān)鍵。提升開放教育任課教師的教學(xué)本領(lǐng)，教師要進(jìn)行自我蓄能，注重內(nèi)部發(fā)力、內(nèi)生突破與自我成長(zhǎng)。自身要樹立起終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理念，不斷豐富學(xué)科理論和專業(yè)知識(shí)，對(duì)傳統(tǒng)文化、紅色資源、時(shí)政熱點(diǎn)、教育方針等進(jìn)行日常積累和即時(shí)掌握，涵養(yǎng)政治素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、心理品質(zhì)素養(yǎng)等綜合素質(zhì)，既做“專家”又做“雜家”。其次教師要主動(dòng)通過(guò)教師集體備課、聽課助講、合作教研、參加課程思政專業(yè)培訓(xùn)等找尋思政進(jìn)課堂的新思路和新模式。精進(jìn)對(duì)專業(yè)知識(shí)、思政元素、教學(xué)技巧的探索，處理好專業(yè)知識(shí)和思政元素的內(nèi)在相關(guān)性，尋找兩者相融的切入口和突破口，通過(guò)隱性的融入方式實(shí)現(xiàn)潤(rùn)物無(wú)聲的育人效果。

3.2?做到人課匹配，增強(qiáng)教育主體互動(dòng)，形成育人合力

學(xué)校要加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科、多專業(yè)教師、多層面覆蓋，最大限度為每門專業(yè)課匹配合適的教師，從課找人實(shí)現(xiàn)人找課，實(shí)現(xiàn)人與課的有效銜接。學(xué)校要搭建教師交流平臺(tái)，暢通交流渠道，加強(qiáng)思政課教師和專業(yè)課教師的交流，加強(qiáng)不同學(xué)科門類之間任課教師的交流，加強(qiáng)教學(xué)名師和青年教師間的經(jīng)驗(yàn)交流，發(fā)揮老教授和教學(xué)名手的“傳幫帶”作用，通過(guò)教學(xué)工作坊、座談會(huì)、學(xué)術(shù)講座、現(xiàn)場(chǎng)觀摩聽課、講課比賽等豐富交流方式，突破各自固定思維模式，尋找新的思政課堂新模式；從學(xué)校教學(xué)管理層面，要加強(qiáng)課程思政制度規(guī)范建設(shè)，針對(duì)文、理、工等不同學(xué)科的特色和思政進(jìn)課堂的難易程度，分類制定各專業(yè)類別課程思政建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)；增強(qiáng)開放大學(xué)辦學(xué)體系間的交流互通，既要實(shí)現(xiàn)教師在縣域、地市、國(guó)家開放大學(xué)各省分部間的橫向交流，又要實(shí)現(xiàn)國(guó)家、省、市、縣（市、區(qū)）開放大學(xué)間的縱向交流，提供交流窗口，實(shí)現(xiàn)區(qū)域間師資力量多向流動(dòng)，成立課程思政研究中心，實(shí)現(xiàn)交流效果最大化。

3.3?利用“多元”驅(qū)動(dòng)和互聯(lián)互通技術(shù)實(shí)現(xiàn)資源共享融合

利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)加強(qiáng)網(wǎng)上課程思政短資源平臺(tái)建設(shè)，提供高質(zhì)量的課程思政視頻資源和文字資源，利用好日常討論區(qū)、實(shí)時(shí)教研區(qū)、實(shí)時(shí)答疑區(qū)等教學(xué)渠道，通過(guò)討論區(qū)日常發(fā)帖、實(shí)時(shí)教研和答疑等拓寬課程思政的輸出路徑，將思政元素融入教學(xué)、討論、答疑、作業(yè)、考試的各個(gè)環(huán)節(jié)，延長(zhǎng)課程思政育人鏈條。通過(guò)設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)點(diǎn)，形成制約學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的機(jī)制，保證專業(yè)課知識(shí)傳授和價(jià)值引領(lǐng)的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)開放教育專業(yè)課程全員、全過(guò)程、全方位育人。

依托國(guó)家一網(wǎng)一平臺(tái)打造線上共享教育資源平臺(tái)。目前國(guó)家開放大學(xué)一網(wǎng)一平臺(tái)融合了國(guó)家開放大學(xué)的優(yōu)秀教學(xué)資源，各省分部之間的教育資源尚未實(shí)現(xiàn)互通互聯(lián)，降低了各分部教育資源共享的作用。國(guó)家開放大學(xué)可依托當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)課程思政教學(xué)資源共享機(jī)制，將各省分部?jī)?yōu)秀的課程思政直播課資源以及同專業(yè)之間的優(yōu)秀課程思政案例、思政元素融入模式進(jìn)行分類匯總，形成開放教育課程思政網(wǎng)絡(luò)資源庫(kù)，共全國(guó)開放教育專業(yè)課教師進(jìn)行學(xué)習(xí)和教學(xué)上的使用，并不斷進(jìn)行補(bǔ)充更新，實(shí)現(xiàn)課程思政資源共享。

3.4?完善激勵(lì)機(jī)制、評(píng)估機(jī)制、線上教育督導(dǎo)機(jī)制

恰當(dāng)?shù)募?lì)機(jī)制是推進(jìn)開放教育課程思政進(jìn)程的有效舉措。在全省開放教育系統(tǒng)和全國(guó)開放教育系統(tǒng)進(jìn)行定期的優(yōu)秀課程思政教案評(píng)比、優(yōu)秀課程思政教學(xué)案例評(píng)比、課程思政講課、說(shuō)課大賽、課程思政教學(xué)能手選拔、課程思政科研評(píng)比，將評(píng)選出來(lái)的優(yōu)秀課程思政教學(xué)和科研成果，根據(jù)其獲獎(jiǎng)級(jí)別、成果運(yùn)用范圍、成果重要程度、成果引用次數(shù)等標(biāo)準(zhǔn)納入教師職稱評(píng)聘、職級(jí)晉升、評(píng)優(yōu)評(píng)先的考核范圍。完善評(píng)估機(jī)制，學(xué)校內(nèi)部要成立課程思政評(píng)估小組、完善評(píng)估指標(biāo)體系，學(xué)校外部要由教育行政機(jī)構(gòu)牽頭和第三方聯(lián)合成立專業(yè)評(píng)估機(jī)構(gòu)，通過(guò)定性評(píng)估和定量評(píng)估等多種方式實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促教”。完善線上督導(dǎo)機(jī)制，健全線上課堂管理制度，成立專門教育督導(dǎo)小組，課前由督導(dǎo)小組審核課程思政教學(xué)內(nèi)容、課中由督導(dǎo)教師督查課程思政教學(xué)執(zhí)行情況、課后學(xué)生評(píng)價(jià)課程思政效果，通過(guò)督導(dǎo)實(shí)現(xiàn)開放教育課程思政專業(yè)教學(xué)真正落地。

3.5?探索有效的思政進(jìn)課堂的融入方式

開放教育課程思政中誰(shuí)來(lái)融入、融入什么、如何融入是決定思政進(jìn)課堂能否達(dá)到預(yù)期效果的三個(gè)主要因素。誰(shuí)來(lái)融入既融入主體的問(wèn)題，融入什么即融入內(nèi)容的問(wèn)題，怎么融入即融入方式的問(wèn)題。首先要明確每位開放教育專業(yè)課教師都是課程思政育人的主體；其次要選對(duì)融入內(nèi)容和融入方式。融入內(nèi)容首先要與當(dāng)前所講的專業(yè)課知識(shí)相聯(lián)系，切忌思政元素和專業(yè)知識(shí)的強(qiáng)行嫁接，其次融入思政元素的時(shí)間不要過(guò)長(zhǎng)，不能把專業(yè)課講成了思政課，忽略了主次矛盾的關(guān)系，開放教育的學(xué)生專注力不高，過(guò)多的思政元素融入，容易使學(xué)生陷入聽課疲倦狀態(tài)，既影響老師的講課效率又影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。在融入方式上，要選準(zhǔn)融入切口，既可選擇“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”融入，通過(guò)舉例、案例分析等方式融入，也可選擇“面對(duì)面”融入。在課程導(dǎo)入，新課講授、分組討論、課程小結(jié)、課后作業(yè)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都可以實(shí)現(xiàn)將思政元素融入專業(yè)課程中。

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