羅君藝

摘 要 北京師范大學(xué)鄭國(guó)民教授的《新世紀(jì)語(yǔ)文課程改革研究》是進(jìn)入21世紀(jì)之后，研究中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的一部重要著作。該書(shū)在對(duì)語(yǔ)文改革發(fā)展歷史的梳理中，總結(jié)了語(yǔ)文改革的基本問(wèn)題及總體規(guī)律，指明了語(yǔ)文教學(xué)改革發(fā)展的方向，并對(duì)教學(xué)改革實(shí)踐中的一些重點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行了深入的研究和探討。

關(guān)鍵詞 鄭國(guó)民 課程改革 語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐

鄭國(guó)民教授的《新世紀(jì)語(yǔ)文課程改革研究》是進(jìn)入21世紀(jì)之后，探索語(yǔ)文課程改革的一部重要著作。鄭教授在序言中寫(xiě)下的這句話可以作全書(shū)之“文眼”：“在語(yǔ)文教育發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中，歷次改革都只是其中的一個(gè)浪花或是河流中的轉(zhuǎn)彎之處。河流的慣性是巨大的?！?/p>

語(yǔ)文教育改革如何著眼于學(xué)生類型的差異與集體思維的流向？傳統(tǒng)的遺產(chǎn)、理論的潮流、社會(huì)的需要、認(rèn)知的規(guī)律都是慣性，如何面對(duì)如此量級(jí)的助力抑或阻力是課標(biāo)的研制與課程的實(shí)驗(yàn)要回答的問(wèn)題。而對(duì)慣性中的規(guī)律把握、靈感發(fā)掘也是平衡中進(jìn)取的應(yīng)有之義。

一、潮水的流向

在語(yǔ)文教育改革的歷史長(zhǎng)河中，首先要辨別潮流的方向?！缎率兰o(jì)語(yǔ)文課程改革研究》的第一章“語(yǔ)文課程理論的探索”討論的正是“方向性”的問(wèn)題。其分別從“對(duì)于語(yǔ)文教育回歸傳統(tǒng)的思考”“建構(gòu)主義與語(yǔ)文教育”“后現(xiàn)代課程理論視野中的語(yǔ)文教育”“對(duì)話理論與語(yǔ)文教育”“蹣跚于科學(xué)主義背影中的語(yǔ)文教育”五節(jié)展開(kāi)論述。

鄭教授在“對(duì)于語(yǔ)文教育回歸傳統(tǒng)的思考”一節(jié)所作出的判斷是：語(yǔ)文教育從語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)立開(kāi)始就犯了方向性的錯(cuò)誤，需要從根本上進(jìn)行整治，但前期的失誤之中也有一定的發(fā)展，縱有需矯正之處也不意味著回到起點(diǎn)。

鄭教授在“建構(gòu)主義與語(yǔ)文教育”“對(duì)話理論與語(yǔ)文教育”兩節(jié)試圖從建構(gòu)主義、對(duì)話理論中獲取“一些解決問(wèn)題的靈感與智慧”。不同的是，鄭教授對(duì)建構(gòu)主義的采納主要是“從整體的角度關(guān)照和審視”，由新的視角推動(dòng)解決具體問(wèn)題；而在“對(duì)話理論與語(yǔ)文教育”一節(jié)則深入微觀的操作層面，觸及語(yǔ)文的特殊性表現(xiàn)。在“后現(xiàn)代課程理論視野中的語(yǔ)文教育”一節(jié)，鄭教授更是直接指出了后現(xiàn)代教育理論的明確的指向性對(duì)現(xiàn)代教育理論的反撥，也指出了語(yǔ)文應(yīng)擔(dān)當(dāng)起作為基礎(chǔ)核心課程的角色。在“蹣跚于科學(xué)主義背影中的語(yǔ)文教育”一節(jié)，鄭教授揭示了科學(xué)主義對(duì)語(yǔ)文教育的影響，“語(yǔ)文教育深厚的人文價(jià)值與文化底蘊(yùn)也就在這種功利的科學(xué)主義浪潮中被沖刷掉了。”

語(yǔ)文教育在百年演變中劇烈地變化，其沖突與融合何在，內(nèi)在價(jià)值取向何在？這需要拷問(wèn)各種思潮的興起及其與語(yǔ)文價(jià)值取向的互動(dòng)方式。

二、互搏的潛流

《新世紀(jì)語(yǔ)文課程改革研究》的第二章“語(yǔ)文課程目標(biāo)”探討的則是各種互搏的力，然后厘清改革的阻力在于審慎前提下實(shí)踐的凝滯。

百舸爭(zhēng)流的氛圍有利于學(xué)術(shù)發(fā)展，但課程目標(biāo)的選擇卻需要謹(jǐn)慎，因?yàn)楦母锖蛯?shí)驗(yàn)牽涉甚廣且不容失敗，由此“不得不考慮各種因素，在主要因素之間權(quán)衡利弊”。而改革另一端拖拽的則是課程實(shí)施者的“惰性”，教師們雖然大多支持改革卻更傾向于“轉(zhuǎn)身沿著自己熟悉的道路向前走”。解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵在于立足現(xiàn)實(shí)，引進(jìn)、消化、研發(fā)課程理論，清晰地表述與界定目標(biāo)，保證風(fēng)險(xiǎn)的把控與進(jìn)步的推動(dòng)。

同時(shí)，堅(jiān)實(shí)的河床是語(yǔ)言文字的母語(yǔ)性質(zhì)，而翻新的浪花則是由以西方教育學(xué)為內(nèi)在支撐而攪起的。如果在河源處試圖尋摸中西方理論如何交融，讀者甚至是作者都難以得到一個(gè)確定的答案。

第六章“語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的改革”中的張力最為明顯。比如第二節(jié)對(duì)“訓(xùn)練”的詞源學(xué)分析綜合了古代漢語(yǔ)（杜詩(shī)）與古拉丁文的含義；而第三節(jié)的“語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)不但要吸收外來(lái)優(yōu)秀的教育理念，更重要的是要發(fā)揚(yáng)我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育理論的精華，并且使其在適應(yīng)時(shí)代需要的過(guò)程中不斷發(fā)展。從鄭教授的強(qiáng)調(diào)語(yǔ)氣來(lái)看，傳統(tǒng)語(yǔ)文教育理論的分量應(yīng)該是最重的，但實(shí)際行文并未提及，而是指出“語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)不同”，且在綜合性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)部分也只是提及了文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義思潮、以杜威為代表的進(jìn)步主義教育觀、人本主義教育觀、后現(xiàn)代課程觀和世界教育改革。在作者看來(lái)綜合性學(xué)習(xí)和訓(xùn)練完全不同，其沒(méi)有左支右絀、左右騰挪的校準(zhǔn)，更多是回應(yīng)追趕外部（西方）與時(shí)代（現(xiàn)代）的訴求。因而，訓(xùn)練不再被課標(biāo)視為“核心概念”，而綜合性學(xué)習(xí)的理念則“不但要自始至終貫穿于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中，而且要滲透語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全部”。一百年前，克伯屈的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”以問(wèn)題為中心關(guān)聯(lián)教材與生活，其“困難危險(xiǎn)之處”在于“教師之能力及兒童之知力”，在于設(shè)計(jì)與學(xué)科的對(duì)立。而要考察那處“暗礁”在今天是否依然潛藏在河流之中，可能需要的并非勇立潮頭卻順應(yīng)慣性的弄潮兒。

三、實(shí)踐的支流

最后，鄭教授從實(shí)踐的支流切入歷史的脈絡(luò)。在第三、四、五、六、七章“識(shí)字與寫(xiě)字教學(xué)改革”“閱讀教學(xué)的改革”“寫(xiě)作教學(xué)的改革”“語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的改革”“語(yǔ)文教材與語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)和利用”，他開(kāi)始以具體的實(shí)踐介入歷史的分析。他認(rèn)為“在文化擴(kuò)張中創(chuàng)造性地發(fā)展”與“原有觀念”的沖突集中體現(xiàn)在閱讀、寫(xiě)作教學(xué)改革上。

鄭教授在陳述中直接將其冠以“慣性”觀念的共有兩處：一為“三大文體教學(xué)”，二為“記敘文為主的作文教學(xué)”。這兩處反映的是一體的問(wèn)題，根本上源于一種客觀上因穩(wěn)定而導(dǎo)致的“不費(fèi)力”，具體表現(xiàn)為觀念上的因循、理解上的簡(jiǎn)易、操作上的便利。對(duì)于“弊端”（諸如靜態(tài)分析課文），可以“改變”或“強(qiáng)調(diào)”“鼓勵(lì)”另一端（如在語(yǔ)言環(huán)境中理解詞語(yǔ)），但對(duì)于“慣性”，則只能“淡化”。因?yàn)閼T性既是一定歷史發(fā)展階段的需要，又具備多年形成的嚴(yán)密、完整的體系，老師和學(xué)生都沉浸在連貫性與整體性之中而對(duì)此習(xí)以為常，驟然打斷會(huì)造成“隔閡與斷裂的傾向”。但是，對(duì)于慣性的處理又因其單一（千篇一律）與僵化（缺乏變動(dòng)）而具有不得不為的緊迫性。

慣性失效于新（新世紀(jì)）、具體（情境）、個(gè)體（體驗(yàn)）、語(yǔ)文（人文性）的歷重考驗(yàn)，因此一方面，教師可以“習(xí)慣”對(duì)抗“慣性”，通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生“養(yǎng)成自己修改作文的習(xí)慣”“養(yǎng)成積累寫(xiě)作素材的意識(shí)與習(xí)慣”等等，以行動(dòng)撬動(dòng)認(rèn)知的轉(zhuǎn)變，用增強(qiáng)學(xué)生的主體性來(lái)挑戰(zhàn)因襲的慣性力量。另一方面，賦予改革一定的“政策性的依據(jù)”，用改革的慣性來(lái)平衡理論及慣性的因襲，發(fā)揮考試的導(dǎo)向作用，在逐步探索與積累經(jīng)驗(yàn)中決斷慣性的或斷或續(xù)，逐步推進(jìn)并發(fā)揮改革的整體性勢(shì)能。

總體而言，一方面，如果將語(yǔ)文教育這條“河流”作為一個(gè)概念的隱喻來(lái)思考，另一個(gè)映入眼簾的概念則是王汎森先生的“風(fēng)”，“風(fēng)”也是一種非因果性影響的聯(lián)袂與籠罩，但相較之下，泥沙俱下的“河流”則更顯滯重和有力量，需要被坦然地正視、接納與擔(dān)荷。另一方面，鄭教授的寫(xiě)作風(fēng)格某種程度上是極其務(wù)實(shí)的，這種“去理論化”的寫(xiě)作方式或許恰恰是成就其后學(xué)理論研究之處。歷史不具有進(jìn)化的必然性，更多的是偶然性，在保證現(xiàn)有成果延續(xù)的基礎(chǔ)上，當(dāng)慣性溫和地被打斷，理論的多元性才初露端倪。

[作者通聯(lián)：華東師范大學(xué)教育學(xué)部]