摘? ? ? 要 農(nóng)村初任教師存在教學(xué)成就感低下、農(nóng)村歸屬感不足、在地身份缺失等困境。為解決這些問(wèn)題，澳大利亞通過(guò)提供專業(yè)指導(dǎo)，破除教師教學(xué)困境；進(jìn)行內(nèi)部驅(qū)動(dòng)，建立教師角色價(jià)值感；優(yōu)化外部激勵(lì)，提升教師生活質(zhì)量；關(guān)懷特殊群體，確保臨時(shí)聘任初任教師的合法權(quán)益等措施增強(qiáng)初任教師的留任意愿，穩(wěn)定農(nóng)村師資隊(duì)伍。澳大利亞的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為穩(wěn)定我國(guó)農(nóng)村初任教師隊(duì)伍提供諸多啟示：制定系統(tǒng)性、針對(duì)性入職培訓(xùn)計(jì)劃，完善專業(yè)支持；構(gòu)建多方主體協(xié)作參與模式，促進(jìn)資源共享；激發(fā)教師教育熱忱，厚植鄉(xiāng)土扎根意識(shí)；設(shè)置多樣化外部激勵(lì)，穩(wěn)定教師從教意愿；保障編外初任教師的合法權(quán)益，調(diào)動(dòng)從教積極性。

關(guān) 鍵 詞 農(nóng)村初任教師? 教師留任? 澳大利亞? 師資隊(duì)伍

引用格式 王敏.澳大利亞穩(wěn)定農(nóng)村初任教師隊(duì)伍的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及其啟示[J].教學(xué)與管理，2023（22）：72-76.

農(nóng)村學(xué)校初任教師流動(dòng)率過(guò)高是各國(guó)持續(xù)關(guān)注的問(wèn)題。澳大利亞的農(nóng)村教師通常由新畢業(yè)的老師擔(dān)任，且普遍出現(xiàn)高流動(dòng)率現(xiàn)象，學(xué)者將這一群體稱之為“2年制游客”（“two-year tourists”）[1]。在北領(lǐng)地（Northern Territory），農(nóng)村初任教師的平均任教期僅為7個(gè)月[2]。教師流失率過(guò)高導(dǎo)致教育教學(xué)質(zhì)量下滑，學(xué)生需要耗費(fèi)額外的精力與新教師建立關(guān)系，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)的連續(xù)性。向農(nóng)村和偏遠(yuǎn)學(xué)校投入資源以留住人才，一方面可以彌補(bǔ)教師高流動(dòng)率所產(chǎn)生的成本，另一方面教育水平的提升可以為農(nóng)村地區(qū)帶來(lái)更大的經(jīng)濟(jì)效益。由此，澳大利亞通過(guò)提供專業(yè)指導(dǎo)、內(nèi)部驅(qū)動(dòng)、外部激勵(lì)、關(guān)懷特殊群體等措施，逐步遏制初任教師的流失狀況。通過(guò)研析澳大利亞促進(jìn)初任教師長(zhǎng)期執(zhí)教農(nóng)村的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而尋求我國(guó)農(nóng)村初任教師保留的破解策略，以為我國(guó)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)賦能。

一、澳大利亞農(nóng)村初任教師的現(xiàn)狀

由于農(nóng)村地區(qū)文化場(chǎng)域的異質(zhì)性和社會(huì)空間的隔離性，使得初任教師往往陷入教學(xué)成就感低下、農(nóng)村歸屬感不足和在地身份缺失等困境，導(dǎo)致農(nóng)村出現(xiàn)初任教師的高流動(dòng)率現(xiàn)象。

1.農(nóng)村教學(xué)適應(yīng)性困境與專業(yè)支持匱乏導(dǎo)致教師教學(xué)成就感低下

“教師所處場(chǎng)域環(huán)境在整體社會(huì)復(fù)雜關(guān)系和認(rèn)知中的地位直接影響其教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，同時(shí)也影響其留任意愿和職業(yè)承諾。”[3]農(nóng)村地區(qū)教學(xué)環(huán)境具有復(fù)雜性，諸如復(fù)式教學(xué)、多學(xué)科教學(xué)、學(xué)生背景多元化、初任教師是學(xué)校所教科目唯一老師等等，這些問(wèn)題引發(fā)了初任教師的教學(xué)壓力和心理壓力。教師初到異質(zhì)性文化場(chǎng)域需要一定時(shí)間的調(diào)適，在應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)或者特殊學(xué)生學(xué)業(yè)困難的問(wèn)題時(shí)，不能像經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師那樣從頭腦中快速提取信息，獲得解決方案。然而，農(nóng)村學(xué)校沒(méi)有提供納入地方意識(shí)的有效入職指導(dǎo)和持續(xù)性專業(yè)支持，農(nóng)村地理隔離迫使初任教師無(wú)法尋求校外專業(yè)資本的支持。由此，初任教師對(duì)專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)的渴求與有限外部支持的長(zhǎng)期博弈，催生了他們的焦慮感、無(wú)助感，不斷消解著他們的從教動(dòng)機(jī)。

2.情感隔離與心理落差引發(fā)教師農(nóng)村歸屬感缺失

農(nóng)村社會(huì)空間中的個(gè)人情感、地理文化和社會(huì)經(jīng)濟(jì)上的孤立等因素以單獨(dú)或者交互的形式對(duì)農(nóng)村初任教師產(chǎn)生復(fù)雜的“隔離”心理狀態(tài)[4]。一方面，大多數(shù)農(nóng)村初任教師與家人、朋友之間的情感聯(lián)結(jié)被地域阻隔，容易產(chǎn)生孤獨(dú)感；另一方面，農(nóng)村和城市生活工作環(huán)境的巨大差距造成教師心理落差，產(chǎn)生失落感。諸如題為《澳大利亞的教師：澳大利亞的未來(lái)》的報(bào)告中指出，對(duì)初到農(nóng)村的教師來(lái)說(shuō)，適應(yīng)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、文化和生活方式對(duì)其是一項(xiàng)巨大的挑戰(zhàn)[5]。在一個(gè)小型農(nóng)村社區(qū)，由于“社會(huì)文化錯(cuò)位”（socio-cultural dislocation）[6]，初任教師與同事和社區(qū)內(nèi)成員之間難以在短時(shí)間建立關(guān)系。由此可見(jiàn)，初任教師在農(nóng)村地區(qū)存在多重“隔離狀態(tài)”，難以形成農(nóng)村社會(huì)空間歸屬感。

3.農(nóng)村初任教師角色價(jià)值感薄弱導(dǎo)致在地身份難以建立

教師對(duì)自身角色的認(rèn)知和體驗(yàn)對(duì)他們能否融入新學(xué)校、新社區(qū)，以及他們?nèi)绾伍_(kāi)展教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生影響[7]。一般而言，初任教師群體沒(méi)有認(rèn)識(shí)到農(nóng)村社會(huì)空間存在與城市地區(qū)不同的社會(huì)文化資本和經(jīng)濟(jì)資本，這種地方意識(shí)的缺乏使得初任教師未能識(shí)別自身對(duì)于農(nóng)村教育和農(nóng)村社區(qū)發(fā)展的價(jià)值[8]。一方面，初任教師對(duì)農(nóng)村教師身份的認(rèn)知失衡，使得初任教師身份脫域；另一方面，初任教師在農(nóng)村教學(xué)適應(yīng)性和情感、心理方面得不到有效的支持與幫助，教師農(nóng)村社會(huì)文化適應(yīng)性式微，導(dǎo)致角色價(jià)值感薄弱，在地身份建立困難。

二、澳大利亞對(duì)農(nóng)村初任教師的支持策略

澳大利亞采取以專業(yè)指導(dǎo)破除教學(xué)困境，以內(nèi)部驅(qū)動(dòng)建立歸屬感和角色價(jià)值感，以外部激勵(lì)提升生活質(zhì)量，以及確保臨時(shí)聘任初任教師穩(wěn)定從教等措施來(lái)保障農(nóng)村初任教師的從教穩(wěn)定性。

1.專業(yè)指導(dǎo)，破除教師教學(xué)困境

研究發(fā)現(xiàn)，86%的農(nóng)村初任教師認(rèn)為，提供有效的入職指導(dǎo)，可以在一定程度上降低初任教師的離職率，甚至有助于教師在結(jié)束服務(wù)期后產(chǎn)生繼續(xù)任職的動(dòng)機(jī)[9]。澳大利亞針對(duì)農(nóng)村初任教師采取的專業(yè)支持措施如下。

（1）提供導(dǎo)師進(jìn)行高質(zhì)量、針對(duì)性指導(dǎo)

指導(dǎo)教師在引導(dǎo)初任教師適應(yīng)農(nóng)村地理文化環(huán)境、分析農(nóng)村學(xué)生特點(diǎn)、優(yōu)化農(nóng)村教學(xué)策略中發(fā)揮重要作用[10]。新南威爾士州于2013年頒布《農(nóng)村和遠(yuǎn)程（偏遠(yuǎn)地區(qū)）教育——行動(dòng)藍(lán)圖》（Rural and Remote Education—A blueprint for action），提出從2014年開(kāi)始，入職第一年的教師接受每周2小時(shí)的專業(yè)支持，通過(guò)課堂展示教學(xué)活動(dòng)，導(dǎo)師對(duì)其教學(xué)實(shí)踐予以專業(yè)分析和結(jié)果反饋。入職第二年為初任教師提供每周一小時(shí)的教學(xué)培訓(xùn)，以推動(dòng)教師逐漸從初任時(shí)期過(guò)渡到成熟型教師階段[11]。2018-2019年，昆士蘭州集水區(qū)學(xué)校（catchment schools）為每一位初任老師配備導(dǎo)師，二者共同研究教學(xué)方案，分享能夠吸引學(xué)生的多元教學(xué)方法，并創(chuàng)建資源豐富的教學(xué)工具包，從而為初任教師提供實(shí)用性教學(xué)指導(dǎo)資料[12]。

此外，澳大利亞還重視指導(dǎo)教師的質(zhì)量。維多利亞州政府綜合考量導(dǎo)師的職業(yè)道德、專業(yè)能力和人際交往能力等品質(zhì)，并征求初任教師對(duì)導(dǎo)師的期望要求，給予初任教師充分的準(zhǔn)備時(shí)間，以便與導(dǎo)師之間建立信任感，從而更好的建設(shè)導(dǎo)師—初任教師協(xié)作性教學(xué)空間，開(kāi)展合作指導(dǎo)計(jì)劃[13]。

（2）集群合作實(shí)現(xiàn)聯(lián)盟資源共享

構(gòu)建集群合作模式，創(chuàng)設(shè)合作性教學(xué)文化，為跨區(qū)域、跨學(xué)校的農(nóng)村初任教師提供資源共享的機(jī)會(huì)，搭建農(nóng)村教師專業(yè)互動(dòng)橋梁。新南威爾士州建立了“優(yōu)質(zhì)教學(xué)循環(huán)工作”項(xiàng)目（Quality Teaching Rounds），為農(nóng)村教師提供觀摩教學(xué)視頻，分析探討教學(xué)問(wèn)題，提升自身專業(yè)技能的平臺(tái)[14]。昆士蘭州教育改進(jìn)部構(gòu)建學(xué)校-社區(qū)協(xié)同機(jī)制，為初任教師提供系統(tǒng)、及時(shí)的入職支持。該州北領(lǐng)地阿瑟頓學(xué)習(xí)和福利中心（Atherton Centres for Learning and Wellbeing）通過(guò)建立社區(qū)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，基于教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展需求為其提供內(nèi)外部專業(yè)支持，并實(shí)時(shí)觀察和獲取教師留任意愿信息，及時(shí)做出反饋，以確保學(xué)校教師留任率的穩(wěn)定性[15]。

（3）數(shù)字化培訓(xùn)優(yōu)化專業(yè)支持方式

澳大利亞運(yùn)用數(shù)字媒體技術(shù)緩解農(nóng)村教師專業(yè)資源獲取受限的困境。2001年澳大利亞創(chuàng)辦了在線數(shù)學(xué)教育（Mathematics Education on the Web，簡(jiǎn)稱MEOW）網(wǎng)站，該網(wǎng)站包括以下資源：第一，聊天設(shè)施和討論板，教師可以同其他農(nóng)村學(xué)校初任教師、各地區(qū)大學(xué)教師以及教育專家保持聯(lián)系，共同探討教學(xué)問(wèn)題，獲取解決方案；第二，教學(xué)策略視頻資源，教師可以觀看專家課堂教學(xué)示范視頻獲取解決教學(xué)問(wèn)題的方法；第三，資源豐富的專業(yè)網(wǎng)站，包括在線期刊、實(shí)時(shí)更新數(shù)據(jù)庫(kù)、相關(guān)專業(yè)網(wǎng)站，為教師提供關(guān)于課程計(jì)劃、教學(xué)方法、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的資源；第四，文獻(xiàn)傳輸系統(tǒng)，偏遠(yuǎn)地區(qū)教師通過(guò)電子媒介共享教學(xué)材料、文件和資源，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的更新和互補(bǔ)[16]。這種直觀的在線信息存儲(chǔ)和檢索平臺(tái)在一定程度上緩解了初任教師專業(yè)孤立造成的心理壓力。

（4）聚焦一般性和特殊性提升教學(xué)質(zhì)量

澳大利亞不僅為初任教師制定一般性的教學(xué)培訓(xùn)計(jì)劃，還基于農(nóng)村學(xué)生的文化多樣性，提供針對(duì)性教學(xué)培訓(xùn)方案。2014年，新南威爾士州教育部（New South Wales Department of Education）為農(nóng)村任教前三年的教師提供國(guó)家評(píng)估計(jì)劃-識(shí)字和算數(shù)（National Assessment Program-Literacy and Numeracy，簡(jiǎn)稱NAPLAN）、學(xué)業(yè)成績(jī)記錄（the Record of School Achievement，簡(jiǎn)稱RoSA），以及高中結(jié)業(yè)水平考試（The Higher School Certificate，簡(jiǎn)稱HSC）等方面的培訓(xùn)，這種支持可以幫助教師更好地理解學(xué)生學(xué)業(yè)預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)和要求，有針對(duì)性地制定教學(xué)計(jì)劃，以確保教學(xué)質(zhì)量[17]。昆士蘭州教育改進(jìn)部（Queensland Department of Education and Improvement）為初任教師提供個(gè)性化教學(xué)專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)，如復(fù)式教學(xué)法、跨文化學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)法等，并且訓(xùn)練教師收集、分析學(xué)生學(xué)業(yè)成就數(shù)據(jù)的能力，以便他們深入了解學(xué)生學(xué)習(xí)需求，識(shí)別學(xué)生學(xué)習(xí)差距并監(jiān)測(cè)其學(xué)習(xí)進(jìn)展，為教學(xué)實(shí)踐做好有效信息準(zhǔn)備[18]。

2.內(nèi)部驅(qū)動(dòng)，建立歸屬感和角色價(jià)值感

澳大利亞從鼓勵(lì)校長(zhǎng)構(gòu)建家庭式組織文化、引導(dǎo)社區(qū)營(yíng)造協(xié)作、包容性環(huán)境等方面幫助初任教師建立角色價(jià)值觀，增強(qiáng)歸屬感。

當(dāng)初任教師對(duì)學(xué)校營(yíng)造的家庭式組織文化感到滿意時(shí)，就會(huì)把自身看作是學(xué)校的一部分，這種有共同目標(biāo)和歸屬感的氛圍有利于發(fā)展教師職業(yè)承諾力，并產(chǎn)生長(zhǎng)期留任農(nóng)村的意愿[19]。新南威爾士州校長(zhǎng)通過(guò)定期與教師們進(jìn)行密切的溝通，在學(xué)校內(nèi)部和學(xué)?！鐓^(qū)之間融入人文關(guān)懷精神，以創(chuàng)設(shè)一種學(xué)?！彝r(jià)值觀制度，讓所有教師在工作和生活中都獲得歸屬感[20]。將對(duì)初任教師的情感支持納入學(xué)校文化組織建設(shè)能有效減輕個(gè)體的焦慮感和無(wú)助感，增強(qiáng)其在農(nóng)村地區(qū)執(zhí)教的內(nèi)生動(dòng)力。新南威爾士州校長(zhǎng)積極構(gòu)建持續(xù)性學(xué)校文化環(huán)境，善用教師的個(gè)人特長(zhǎng)和專業(yè)特長(zhǎng)，鼓勵(lì)教師通過(guò)學(xué)校委員會(huì)參與學(xué)校內(nèi)部決策，給予教師充足的信任感，這有效提升了教師的職業(yè)滿意度和工作環(huán)境認(rèn)可度，促進(jìn)教師的長(zhǎng)期留任[21]。

新南威爾士州特莫拉高中（Temora High School）定期向社區(qū)通報(bào)關(guān)于學(xué)生、教師、社區(qū)人員參與學(xué)術(shù)、文娛活動(dòng)的訊息，社區(qū)獲取本地此類良好的教育發(fā)展信息之后，更愿意投入精力構(gòu)建融洽的農(nóng)村社會(huì)發(fā)展空間。這種學(xué)?！鐓^(qū)教育發(fā)展雙向互惠模式也為初任教師創(chuàng)造了積極的工作環(huán)境和生活環(huán)境，有助于教師在農(nóng)村學(xué)校和社區(qū)獲得歸屬感并產(chǎn)生責(zé)任感，從而進(jìn)一步激發(fā)組織承諾[22]。新南威爾士州農(nóng)村初任教師入職手冊(cè)（The NSW Induction of Beginning Teachers handbook）規(guī)定，社區(qū)須指派專門人員，為初任教師提供所處農(nóng)村社區(qū)獨(dú)特的人文信息，以及如何塑造農(nóng)村教師角色專業(yè)性的信息，以彰顯社區(qū)對(duì)教師的重視，降低初任教師的無(wú)助感，幫助教師建立農(nóng)村社區(qū)人的角色。

3.外部激勵(lì)，提升教師生活質(zhì)量

為提升初任教師對(duì)農(nóng)村工作環(huán)境和生活環(huán)境的滿意度，澳大利亞各州政府采取了指向性、多元性的物質(zhì)激勵(lì)策略。

（1）留任津貼

2003年，西澳大利亞州規(guī)定，完成服務(wù)期的農(nóng)村初任教師若能繼續(xù)任職，可以按照地方津貼百分比獲得留任津貼，撥款總額度依據(jù)學(xué)校偏遠(yuǎn)程度每年從8500澳元到11500澳元不等。教師在最低服務(wù)期后連續(xù)服務(wù)4年的付款比例分別為42.5%、47.5%、52.5%、57.5%。這些津貼以資助教師旅行或職業(yè)發(fā)展的形式發(fā)放[23]。昆士蘭州農(nóng)村教師在完成服務(wù)期（2～3年）和額外兩個(gè)學(xué)期后，有資格獲得留任津貼。根據(jù)地區(qū)偏遠(yuǎn)程度將學(xué)校劃分為7個(gè)等級(jí)，在最偏遠(yuǎn)的地區(qū)（等級(jí)7），教師在其服務(wù)的第4、5、6、7年分別獲得2000、3000、4000、5000澳元留任津貼；在不太偏遠(yuǎn)的地區(qū)（等級(jí)1-6），教師在第5、6、7年的服務(wù)中分別獲得3000、4000、5000澳元留任津貼。

（2）住房補(bǔ)貼金

許多農(nóng)村和偏遠(yuǎn)社區(qū)與世隔絕，這增加了教師在交通費(fèi)用等方面的生活成本。為了克服這一劣勢(shì)，改善農(nóng)村學(xué)校教師的居住環(huán)境，澳大利亞各州針對(duì)初任教師住房問(wèn)題予以大力支持。新南威爾士州教育部為農(nóng)村地區(qū)教師提供了50%的房租補(bǔ)貼。有初任教師談到：“這類補(bǔ)貼意味著他不會(huì)因?yàn)樵谵r(nóng)村地區(qū)教書而在經(jīng)濟(jì)上處于劣勢(shì)?！钡?020年該州教育部針對(duì)此項(xiàng)補(bǔ)貼重新審查后發(fā)現(xiàn)，該補(bǔ)貼只適用于租住臨時(shí)房屋區(qū)的房產(chǎn)，而且教師獲取住房的程序過(guò)于繁瑣，從而大大減弱租房補(bǔ)貼的激勵(lì)作用。為此，政府決定提供抵押貸款還款補(bǔ)貼金，以鼓勵(lì)教師在自己的社區(qū)購(gòu)買住房，從而進(jìn)一步引導(dǎo)他們留任農(nóng)村[24]。

（3）其他福利津貼

澳大利亞各州依據(jù)影響農(nóng)村教師留任的因素確定了不同類型的津補(bǔ)貼。其一為入職津貼：昆士蘭州政府規(guī)定，自2020年對(duì)到轉(zhuǎn)移等級(jí)為TR6或TR7農(nóng)村地區(qū)任教的初任教師提供1000澳元的一次性補(bǔ)貼，補(bǔ)貼款在初任教師正式入職前2周給付[25]。其二為地點(diǎn)旅行津貼（location travel allowance）：昆士蘭州基于學(xué)校的轉(zhuǎn)移等級(jí)，用以抵消教師及其家屬每年在3月和9月從農(nóng)村地區(qū)往返城市的旅途費(fèi)用，教師可以選擇當(dāng)年申報(bào)一次性津貼，也可以每年的3月和9月各申請(qǐng)一次津貼。

4.關(guān)注特殊群體，保障臨時(shí)聘任初任教師穩(wěn)定從教

臨時(shí)聘任的教師通常無(wú)法獲得與永久聘任教師對(duì)等的專業(yè)培訓(xùn)機(jī)會(huì)和職業(yè)晉升機(jī)會(huì)，這種被集體排除在外的現(xiàn)狀更加劇了他們對(duì)初到農(nóng)村異質(zhì)性環(huán)境的不適感和無(wú)助感，降低了這一教師群體在農(nóng)村從教的意愿。為此，《新南威爾士州農(nóng)村手冊(cè)：在農(nóng)村或偏遠(yuǎn)地區(qū)教學(xué)的指南》（Rural handbook：a guide to teaching in rural or remote locations）規(guī)定，臨時(shí)聘任的初任教師有權(quán)獲得與永久性任命教師同等比例的津貼和專業(yè)培訓(xùn)機(jī)會(huì)。比如，開(kāi)設(shè)初任教師會(huì)議（Beginning Teacher Conferences）期間，教師的膳食費(fèi)、住宿費(fèi)、往返交通費(fèi)等均由新南威爾士州教師聯(lián)合會(huì)（The NSW Teachers Federation）提供[26]。其次，實(shí)施教師就業(yè)優(yōu)先計(jì)劃（Teacher Employment Priority Scheme），臨時(shí)聘任教師在農(nóng)村地區(qū)服務(wù)一定年限后，根據(jù)其任職地區(qū)的偏遠(yuǎn)等級(jí)和任期，獲得提前任命永久職位的權(quán)利。比如，按照偏遠(yuǎn)程度將農(nóng)村學(xué)校劃分3個(gè)類別，在類別1、2、3等級(jí)的學(xué)校分別服務(wù)50天，等同于分別提前6個(gè)月、12個(gè)月、18個(gè)月獲得永久任命職位[27]。此外，倡導(dǎo)無(wú)身份區(qū)隔的教師群體管理理念，在物質(zhì)待遇、專業(yè)發(fā)展、職業(yè)聲譽(yù)、角色認(rèn)同和情感葆育等方面給予臨時(shí)聘任的教師群體足夠的支持，使得他們跨越身份藩籬，提升職業(yè)承諾，從而有助于農(nóng)村初任教師群體總量的穩(wěn)定。

三、對(duì)我國(guó)穩(wěn)定農(nóng)村初任教師的啟示

上述澳大利亞保障農(nóng)村初任教師長(zhǎng)期執(zhí)教的各類舉措對(duì)于優(yōu)化我國(guó)穩(wěn)定農(nóng)村初任教師政策具有如下啟示。

1.制定系統(tǒng)性、針對(duì)性入職培訓(xùn)計(jì)劃，完善專業(yè)支持

中央政府統(tǒng)籌制定總體農(nóng)村初任教師入職計(jì)劃，各地區(qū)積極響應(yīng)政策，制定本土適切性計(jì)劃，保障計(jì)劃開(kāi)展的有序性；嵌入農(nóng)村場(chǎng)域教學(xué)內(nèi)容，確保培訓(xùn)內(nèi)容的針對(duì)性和多元性；提供多途徑支持，依據(jù)個(gè)人品質(zhì)和專業(yè)技能嚴(yán)格選拔導(dǎo)師，根據(jù)地方學(xué)校初任教師數(shù)量和學(xué)校自身需求合理分配指導(dǎo)教師；重視農(nóng)村教育數(shù)字化支持，積極開(kāi)發(fā)農(nóng)村線上互助平臺(tái)，完善農(nóng)村網(wǎng)絡(luò)基建設(shè)施，實(shí)施農(nóng)村資源傾斜扶持政策，全面且高質(zhì)量地覆蓋農(nóng)村網(wǎng)絡(luò)。深化農(nóng)村初任教師信息化學(xué)習(xí)意識(shí)，對(duì)其提供針對(duì)性信息技術(shù)支持，消弭地理隔離劣勢(shì)，促進(jìn)教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。

2.構(gòu)建多方主體協(xié)作參與模式，促進(jìn)資源共享

高等院校、地方政府、農(nóng)村學(xué)校之間建立協(xié)作共生機(jī)制，構(gòu)建持續(xù)性在職支持體系。通過(guò)農(nóng)村校際聯(lián)盟形式，拓寬初任教師校外資源獲取渠道。地方和學(xué)校也可以為高等院校提供教師專業(yè)支持的反饋信息，高等院校不斷優(yōu)化支持策略，構(gòu)建教師培訓(xùn)資源包，保障專業(yè)支持資源“可復(fù)制”“可調(diào)節(jié)”“可優(yōu)化”，三方共建形成推動(dòng)農(nóng)村初任教師專業(yè)發(fā)展的堅(jiān)韌合力。

政府應(yīng)當(dāng)有效借助社會(huì)媒介加大宣傳力度，對(duì)那些支持農(nóng)村教育發(fā)展的社會(huì)組織提出表彰，引導(dǎo)、鼓勵(lì)和支持社會(huì)各界關(guān)注農(nóng)村教育，積極貢獻(xiàn)智慧方案。如21世紀(jì)教育研究院開(kāi)展的“田埂花開(kāi)”教師發(fā)展支持計(jì)劃，旨在持續(xù)推動(dòng)農(nóng)村美育、體育教育工作者的專業(yè)發(fā)展。一方面，社會(huì)組織可以開(kāi)設(shè)專門的資金支持項(xiàng)目助力農(nóng)村教育發(fā)展，還可以設(shè)計(jì)特色化教師專業(yè)支持計(jì)劃，而不僅僅是圍繞政府發(fā)展農(nóng)村教育的目標(biāo)進(jìn)行拾遺補(bǔ)闕的工作；另一方面，建立第三方監(jiān)督評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，有效防控政府官員的不作為，保障農(nóng)村初任教師的切身利益和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。

3.設(shè)置多樣化外部激勵(lì)，穩(wěn)定教師從教意愿

“研究表明我國(guó)農(nóng)村初任教師的年工資收入平均值為4.29萬(wàn)元，雖然地區(qū)差異較大，但是工資收入仍然是影響當(dāng)前初任教師留任與否的重要因素”[28]。我國(guó)應(yīng)就初任教師的生活質(zhì)量和專業(yè)發(fā)展進(jìn)一步針對(duì)多元主體，設(shè)置多樣化的激勵(lì)方案。

首先，在既定的教師薪酬福利基礎(chǔ)上制定合理的教師留任津貼，根據(jù)教師任教地點(diǎn)的偏遠(yuǎn)程度設(shè)置適配的津貼比例，教師在農(nóng)村完成最低服務(wù)期限后，按照其服務(wù)地點(diǎn)的津貼比獲得相應(yīng)數(shù)額的津貼。其次，國(guó)家在提升教育經(jīng)費(fèi)總體投入的同時(shí)，要相應(yīng)增加教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)費(fèi)在總經(jīng)費(fèi)中的占比。確保有足夠的經(jīng)費(fèi)支持，是教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目得以順利開(kāi)展的基礎(chǔ)，而為初任教師提供專業(yè)支持又會(huì)增強(qiáng)教師從教信心，從而促進(jìn)教師的留任。最后，我國(guó)很多農(nóng)村教師的居住環(huán)境相較于城市教師存在不小的差距，使得農(nóng)村教師產(chǎn)生心理落差，降低工作積極性。鑒于此，各級(jí)政府應(yīng)在農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)附近修建教師周轉(zhuǎn)房，確保教師享有一定質(zhì)量的居住環(huán)境，并為教師提供便捷的農(nóng)村—城鎮(zhèn)交通條件，此外，對(duì)符合條件的農(nóng)村初任教師在城鎮(zhèn)購(gòu)買住房給予一定的津貼補(bǔ)償。

4.保障編外初任教師的合法權(quán)益，穩(wěn)定初任教師隊(duì)伍規(guī)模

制定優(yōu)秀農(nóng)村青年代課教師入編傾斜制度，調(diào)動(dòng)和穩(wěn)定青年教師服務(wù)家鄉(xiāng)、建設(shè)家鄉(xiāng)的動(dòng)力，充分利用本土師資力量，保障農(nóng)村師資總體穩(wěn)定性。為農(nóng)村青年代課教師創(chuàng)造積極的職業(yè)體驗(yàn)條件，確保其付出與回報(bào)相適配。提升該群體的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)比重，如保障綜合待遇、獲得和編內(nèi)教師同等的晉升機(jī)會(huì)和專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)等，這有助于加強(qiáng)其職業(yè)承諾，也是穩(wěn)定農(nóng)村初任教師隊(duì)伍的必要舉措。

5.激發(fā)教師教育熱忱，厚植鄉(xiāng)土扎根意識(shí)

“在一定條件下，非物質(zhì)性榮譽(yù)、專業(yè)效能感等是教師們長(zhǎng)期執(zhí)教的動(dòng)力”[29]。為激發(fā)并維持這種動(dòng)力，應(yīng)當(dāng)從以下兩方面施展策略：一方面，農(nóng)村學(xué)校應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)包容性教學(xué)環(huán)境，形成以校長(zhǎng)為領(lǐng)導(dǎo)、導(dǎo)師為支持、同伴為互助的教師組織承諾維系機(jī)制，為優(yōu)秀青年教師提供參與學(xué)校內(nèi)部教育管理的機(jī)會(huì)，在良性互動(dòng)中不斷提升教師工作環(huán)境歸屬感和農(nóng)村社區(qū)文化適應(yīng)度。提升教師的幸福感和歸屬感會(huì)使教師的個(gè)體情感得以滿足，帶著更強(qiáng)烈的承諾去教學(xué)。另一方面，農(nóng)村社區(qū)可以借助傳統(tǒng)文化活動(dòng)增強(qiáng)初任教師的社區(qū)參與感。初任教師在活動(dòng)中既能體驗(yàn)當(dāng)?shù)鬲?dú)特的人文環(huán)境，不斷增強(qiáng)農(nóng)村生活調(diào)適性，又能在與社區(qū)居民的互動(dòng)中消除彼此之間的疏離感，為構(gòu)建良好的家校互動(dòng)創(chuàng)設(shè)基礎(chǔ)。

此外，學(xué)?！鐓^(qū)共建合作模式，組織田野教學(xué)培訓(xùn)、鄉(xiāng)土實(shí)踐等活動(dòng)，借以引導(dǎo)初任教師將農(nóng)村學(xué)生的多樣性、農(nóng)村教學(xué)空間和農(nóng)村生態(tài)文化的多元性內(nèi)隱于心，發(fā)展“地方意識(shí)”，認(rèn)識(shí)到自身對(duì)于農(nóng)村教育發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值，主動(dòng)參與探索鄉(xiāng)土文化與資源的教育實(shí)踐，不斷提升回應(yīng)文化多元的教學(xué)能力，在實(shí)踐中塑造農(nóng)村社會(huì)服務(wù)價(jià)值觀，迸發(fā)鄉(xiāng)土教育熱忱，構(gòu)建鄉(xiāng)土扎根意識(shí)。

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【責(zé)任編輯? 郭振玲】