季超

［摘 要］SOLO分類理論是一種量的測(cè)評(píng)與質(zhì)的考查相結(jié)合的評(píng)價(jià)理論，該理論有助于深度開發(fā)結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式，達(dá)成核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)。運(yùn)用SOLO分類理論指導(dǎo)教師以“評(píng)”促“教”，以“評(píng)”促“學(xué)”，實(shí)施結(jié)構(gòu)化教學(xué)并及時(shí)跟蹤評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致，促進(jìn)兒童思維發(fā)展進(jìn)階，最終促使課堂教學(xué)走向質(zhì)的提升。

［關(guān)鍵詞］SOLO分類理論；“教—學(xué)—評(píng)”一致性；結(jié)構(gòu)化

［中圖分類號(hào)］ G623.5［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）14-0029-04

一、緣起：一線教師對(duì)評(píng)價(jià)的“漠視”

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）明確指出，教師要在實(shí)踐中“注重實(shí)現(xiàn)‘教—學(xué)—評(píng)一致性”。所謂的“教—學(xué)—評(píng)”一致性，指的是教師的教學(xué)主線、學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及針對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)這三者具備一致性，都圍繞教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成而展開。再者，新課標(biāo)中以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程目標(biāo)為教師的教育教學(xué)提供了大方向，無(wú)論是教師的教，還是學(xué)生的學(xué)，抑或是針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，都應(yīng)緊緊圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)確立一致性的目標(biāo)。

然而，在實(shí)際的課堂教學(xué)中，一些教師往往只關(guān)注“教師的教”與“學(xué)生的學(xué)”，缺乏對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的合理利用乃至系統(tǒng)分析，尤其忽視針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的質(zhì)性評(píng)價(jià)，教學(xué)與評(píng)價(jià)的融合也就淪為空談，教、學(xué)、評(píng)無(wú)法有效形成完整的閉環(huán)。將SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)）分類理論運(yùn)用到小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)與研究中能夠有效改善以上現(xiàn)象，同時(shí)為落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一致性提供新的研究視角與指導(dǎo)途徑。

二、釋疑：SOLO分類理論的基本特點(diǎn)和層次劃分

SOLO分類理論是由香港大學(xué)教育心理學(xué)教授比格斯首創(chuàng)的一種以等級(jí)描述為特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。皮亞杰的發(fā)展階段學(xué)說(shuō)是SOLO分類理論的思想源頭，兩種理論雖然有相通之處，但也存在本質(zhì)區(qū)別。比格斯認(rèn)為，人的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個(gè)純理論的概念，即“假設(shè)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，是不可檢測(cè)的。在實(shí)踐中也發(fā)現(xiàn)，依據(jù)皮亞杰的理論，很難恰如其分地認(rèn)定學(xué)生處于何種發(fā)展階段，畢竟真實(shí)的兒童心理要復(fù)雜得多。

由于思維發(fā)展的不確定性，比格斯認(rèn)為只有當(dāng)學(xué)生回答某個(gè)問(wèn)題時(shí)，所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)才可以被檢測(cè)。由此，教師可以根據(jù)學(xué)生在回答某一具體問(wèn)題時(shí)的表現(xiàn)，去判斷其思維結(jié)構(gòu)處于哪一層次。值得注意的是，檢測(cè)出的思維層次僅僅代表學(xué)生在解決當(dāng)下具體問(wèn)題時(shí)的思維能力，并不能代表學(xué)生的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，SOLO分類理論指導(dǎo)下的評(píng)價(jià)方法，其信度與效度更高，也就更為精準(zhǔn)和客觀。

SOLO分類的焦點(diǎn)在于學(xué)生回答問(wèn)題的“質(zhì)”，并將學(xué)生的回答分為五個(gè)不同的思維水平（如圖1），力求客觀、系統(tǒng)地衡量不同學(xué)生在解決某一具體問(wèn)題時(shí)的回答質(zhì)量，并及時(shí)跟蹤評(píng)價(jià)，改進(jìn)教學(xué)方式，促使課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)質(zhì)的提升。

三、例證：基于SOLO分類理論的“教—學(xué)—評(píng)”一致性課堂的實(shí)踐探究

“圖形與幾何”作為義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要領(lǐng)域，其相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)對(duì)學(xué)生形成空間觀念和幾何直觀有著不可替代的作用。以幾何概念的教學(xué)為抓手，可以更好地把握學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程，從而提高學(xué)生幾何思維水平。故而本文以幾何概念教學(xué)的“教—學(xué)—評(píng)”一致性課堂作為教學(xué)案例進(jìn)行研究與探析。

1.具體教學(xué)內(nèi)容及對(duì)象

教學(xué)內(nèi)容是蘇教版教材四年級(jí)下冊(cè)第五單元第一課時(shí)“三角形的認(rèn)識(shí)”。在第一學(xué)段，學(xué)生就能通過(guò)實(shí)物和模型辨認(rèn)簡(jiǎn)單的平面圖形，能直觀描述三角形的特征，對(duì)教學(xué)對(duì)象有了一定的生活素材上的積累。第二學(xué)段的教學(xué)需要學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)一步形成空間觀念和幾何直觀能力。第一課時(shí)的主要教學(xué)內(nèi)容是三角形的定義與特征，以及認(rèn)識(shí)三角形的底和高。之后，學(xué)生還需要學(xué)習(xí)三角形的三邊關(guān)系、分類、內(nèi)角和等知識(shí)（如圖2所示，這里只展示了主要學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)）。

“三角形的認(rèn)識(shí)”主要涉及兩個(gè)核心概念：三角形以及三角形的高。本次教學(xué)對(duì)象是江蘇省一所城鎮(zhèn)小學(xué)四年級(jí)10個(gè)班級(jí)的學(xué)生，共計(jì)512人。

2.數(shù)據(jù)收集與處理

課前，學(xué)校教導(dǎo)處精心設(shè)計(jì)前測(cè)內(nèi)容，并組織全體研究人員對(duì)學(xué)生的前測(cè)結(jié)果進(jìn)行全樣本分析。課中，部分研究人員實(shí)時(shí)跟進(jìn)觀察，及時(shí)記錄學(xué)生的口頭或紙筆作答情況，以用于之后的研究和分析。課后，教導(dǎo)處及時(shí)依據(jù)課堂教學(xué)中學(xué)生存在的認(rèn)知難點(diǎn)進(jìn)行針對(duì)性后測(cè)，以檢測(cè)教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，以及學(xué)生的認(rèn)知難點(diǎn)是否突破。系統(tǒng)、合理地分析學(xué)生存在的認(rèn)知障礙后改進(jìn)接下來(lái)的教學(xué)，從而形成教、學(xué)、評(píng)的完整閉環(huán)。

3.編制評(píng)價(jià)量表

立足實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性的課堂教學(xué)，研究人員結(jié)合SOLO分類理論編制了教學(xué)評(píng)價(jià)量表（見表1）。

4.數(shù)據(jù)分析

筆者依據(jù)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)量表，針對(duì)前測(cè)、課堂檢測(cè)、后測(cè)進(jìn)行了全樣本數(shù)據(jù)分析，具體情況如下。

（1）前測(cè)情況分析

在課堂前測(cè)中，教導(dǎo)處設(shè)計(jì)了“比誰(shuí)更高”的趣味數(shù)學(xué)題（如圖3）。

單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的回答：該類回答的特征是接觸到某一個(gè)信息點(diǎn)就立刻得出結(jié)論，通常會(huì)迅速收斂。具體到這道前測(cè)題的回答，處于這一水平的學(xué)生的典型反應(yīng)便是：“A三角形比B三角形高，因?yàn)榭雌饋?lái)就是這樣。”據(jù)統(tǒng)計(jì)，這類學(xué)生約占總體學(xué)生的37.81%。

多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的回答：該類回答的特征是有達(dá)到一致的意識(shí)，但收斂依然過(guò)快，導(dǎo)致他們根據(jù)同樣素材得出不同結(jié)論。具體到該題，處于這一水平的學(xué)生的典型回答便是：“有時(shí)候A三角形比B三角形高，但是B三角形也可以比A三角形高，只要把B三角形旋轉(zhuǎn)一下就可以了?！?據(jù)統(tǒng)計(jì)，這類學(xué)生約占總體學(xué)生的40.42%。

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的回答：該類回答的典型特征是在設(shè)定的系統(tǒng)內(nèi)達(dá)成了一致。處于這一水平的學(xué)生能注意到，想要判斷哪個(gè)圖形“贏”了，必須先把兩個(gè)三角形各自的“底”（由于還沒認(rèn)識(shí)三角形的底的概念，有的學(xué)生稱之為“下面的邊”）確定下來(lái)，否則就不能確定。這類學(xué)生約占總體學(xué)生的18.25%。

抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)水平的回答：該類回答的典型特征是不一致性消失，不再追求收斂結(jié)論，能結(jié)合其他情境進(jìn)行概括，得出更為開放的結(jié)論。處于該水平的學(xué)生顯然已經(jīng)通過(guò)自主預(yù)習(xí)對(duì)三角形的高的概念有了比較深入的了解：“想要確定哪個(gè)三角形贏了，實(shí)際上也可以通過(guò)確定是以三角形的哪個(gè)頂點(diǎn)出發(fā)向它的對(duì)邊作垂直線段，因?yàn)楦邔?shí)際上就是頂點(diǎn)到底邊的距離?！痹撚^點(diǎn)將三角形的高與點(diǎn)到已知直線的垂直線段（也就是點(diǎn)到已知直線的距離）這兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，采納組合和系統(tǒng)的策略，是抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)回答的重要特征。這類學(xué)生整個(gè)年級(jí)僅有5人，約占總體學(xué)生的0.98%，真可謂“百里挑一”。

有2.54%的學(xué)生則得出了前結(jié)構(gòu)水平的回答，原因是多樣的，除了沒理解題意導(dǎo)致不會(huì)解答，還有可能是某些學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生了抵觸心理，即不想認(rèn)真解題。

通過(guò)前測(cè)可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于三角形的高的認(rèn)知大多處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平和多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，也有少數(shù)學(xué)生已經(jīng)達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，處于這三個(gè)層次的學(xué)生約占實(shí)驗(yàn)樣本總數(shù)的96.48%。評(píng)價(jià)先行可以為教師精準(zhǔn)把握真實(shí)、客觀的學(xué)情服務(wù)。上述數(shù)據(jù)表明，針對(duì)三角形的高的教學(xué)應(yīng)著力于提高處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平和多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生的思維能力，努力讓這部分學(xué)生對(duì)幾何概念的理解能達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平。至于更高階的抽象結(jié)構(gòu)水平的培養(yǎng)，點(diǎn)到為止即可。

具體到課堂教學(xué)，建議如下：學(xué)生對(duì)找出標(biāo)準(zhǔn)形態(tài)下三角形的垂直方向上的高十分拿手，所以這部分的教學(xué)不必花過(guò)多時(shí)間，關(guān)鍵在于通過(guò)變式教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生理解三角形的高的幾何概念的內(nèi)涵乃至外延，這是教學(xué)中需要教師著力引導(dǎo)學(xué)生探究的教學(xué)難點(diǎn)。

（2）課堂教學(xué)分析

概念，作為思維的基本形式，反映了客觀事物的本質(zhì)特征。三角形的高是小學(xué)階段比較重要的幾何概念，通過(guò)概念變式突出“高”的本質(zhì)屬性，引導(dǎo)學(xué)生在幾何變換中感悟數(shù)學(xué)本質(zhì)，不僅可以突破本課的教學(xué)難點(diǎn)，還為接下來(lái)學(xué)生學(xué)習(xí)其他平面圖形的高打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

觀察學(xué)生課堂反應(yīng)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生往往會(huì)將生活中的高度與數(shù)學(xué)中的高混淆。針對(duì)這種情況，筆者摒棄人字梁的情境，先通過(guò)移動(dòng)三角形其中一個(gè)頂點(diǎn)的動(dòng)畫引出三角形的高，接著聯(lián)系溝通舊知，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)三角形的高與點(diǎn)到已知直線的垂直線段的共性。教師可以通過(guò)圖形相對(duì)位置的變化（如圖4）引導(dǎo)學(xué)生辨析：線段CD還是三角形ABC底邊AB上的高嗎？為什么？

處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生會(huì)認(rèn)為三角形旋轉(zhuǎn)后，原本標(biāo)注為“高”的那條線段就不屬于三角形對(duì)應(yīng)底邊上的高了，這是學(xué)生典型的思維誤區(qū)，即誤認(rèn)為“高”必須是垂直方向上的，并由此誤判：“底”必須是水平方向上的，而且必須處于“下方”。而處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)及以上水平的學(xué)生都能意識(shí)到以上觀點(diǎn)的錯(cuò)誤所在，并在教師協(xié)調(diào)下，對(duì)處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生給予幫助指導(dǎo)。

（3）后測(cè)情況分析

在課堂后測(cè)中，教導(dǎo)處設(shè)計(jì)了“畫高”思維拓展題（如圖5），不僅旨在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步理解三角形高的本質(zhì)，還指向課堂教學(xué)實(shí)效性的跟蹤評(píng)價(jià)。

基于SOLO分類理論，筆者對(duì)學(xué)生后測(cè)情況做簡(jiǎn)要分析。

前結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生無(wú)法理解題意，有的未能作答，有的無(wú)法正確找到點(diǎn)C所在的位置，有的將點(diǎn)C畫在線段AB所在的直線上。對(duì)于該類學(xué)生，教師要及時(shí)給予單獨(dú)指導(dǎo)。

單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生往往只能找到一種可能的結(jié)果，但看到其他學(xué)生的作品時(shí)，他們能迅速調(diào)整思維：答案不止一個(gè)，兩邊皆可以找到點(diǎn)C的位置。

多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生能感受到結(jié)果的多樣性，但無(wú)法自主突破兩個(gè)思維誤區(qū)：其一，認(rèn)為點(diǎn)C必須在格點(diǎn)上；其二，無(wú)法理解鈍角三角形的高處于三角形外部的情況。

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生能意識(shí)到，只要點(diǎn)C處在對(duì)應(yīng)直線上（如圖6），作出的三角形均是符合條件的。另外，在線段AB的左邊也可以找到這樣的一條直線。

抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生能聯(lián)想到“兩條平行線之間的距離處處相等，這兩條平行線之間的任意一條垂直線段都是這些三角形的高”。

單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平與多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生可以通過(guò)合作交流的方式突破認(rèn)識(shí)難點(diǎn)。教師充分給予學(xué)生將多素材進(jìn)行關(guān)聯(lián)的空間，能促使其思維層次達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平?？偠灾?，有效實(shí)現(xiàn)思維能力的進(jìn)階是教學(xué)評(píng)價(jià)的最終落腳點(diǎn)。

四、審思：基于理論，讓“教—學(xué)—評(píng)”一致性落實(shí)于教學(xué)實(shí)踐

1.立足新課標(biāo)理念，有效整合課程內(nèi)容

新課標(biāo)指出，要對(duì)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合。運(yùn)用SOLO分類理論，有助于教師更有效地處理好過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行有效整合，從而更為合理地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生獲得表現(xiàn)認(rèn)識(shí)、特征認(rèn)識(shí)和本質(zhì)認(rèn)識(shí)。

2.運(yùn)用SOLO分類理論，促進(jìn)學(xué)生思維進(jìn)階

基于SOLO分類理論，制訂針對(duì)真實(shí)學(xué)情的教學(xué)目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性的前提。SOLO分類理論強(qiáng)調(diào)關(guān)注認(rèn)知過(guò)程，而不只是認(rèn)知結(jié)果。借助SOLO分類理論，根據(jù)內(nèi)容要素設(shè)計(jì)聚焦理解水平的表現(xiàn)性任務(wù)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)前后進(jìn)行測(cè)評(píng)，根據(jù)測(cè)評(píng)結(jié)果深入分析，能準(zhǔn)確了解學(xué)生的認(rèn)知層次，并有針對(duì)性地改進(jìn)教學(xué)。進(jìn)而，通過(guò)橫向比較，評(píng)估結(jié)構(gòu)化教學(xué)和非結(jié)構(gòu)化教學(xué)下學(xué)生的思維層級(jí)分布情況；通過(guò)縱向比較，了解學(xué)生思維層級(jí)的變化，評(píng)估學(xué)生的思維水平，努力使學(xué)生的思維水平從低階向高階邁進(jìn)。

3.聚焦學(xué)習(xí)過(guò)程，積極實(shí)踐“教—學(xué)—評(píng)”一致性

結(jié)構(gòu)化教學(xué)更注重對(duì)教學(xué)內(nèi)容的整體分析，關(guān)注知識(shí)的產(chǎn)生與來(lái)源、結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)、價(jià)值與意義，引導(dǎo)學(xué)生用整體的、聯(lián)系的、發(fā)展的眼光看問(wèn)題，從而形成對(duì)未來(lái)學(xué)習(xí)具有支撐意義的結(jié)構(gòu)化的數(shù)學(xué)知識(shí)體系，也就是SOLO分類理論中的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平。故以SOLO分類理論為基點(diǎn)，對(duì)課例目標(biāo)具體劃分五個(gè)水平層次，通過(guò)前測(cè)明確學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平和最近發(fā)展區(qū)，設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的教學(xué)路徑，再通過(guò)后測(cè)，分析學(xué)生思維結(jié)構(gòu)水平的進(jìn)階情況，根據(jù)測(cè)評(píng)結(jié)果設(shè)計(jì)相應(yīng)的練習(xí)，真正踐行以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 劉菲菲.基于SOLO分類理論的小學(xué)數(shù)學(xué)習(xí)題設(shè)計(jì)的研究[J].求知導(dǎo)刊，2021（5）：27-28.

[2] 劉洋洋，李長(zhǎng)輝.運(yùn)用SOLO分類理論 發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)思維[J].數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2022（32）：6-9.

[3] 張金麗.新課程理念下小學(xué)數(shù)學(xué)“教—學(xué)—評(píng)”一致性探索：以“四邊形的分類”教學(xué)為例[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教育，2022（11）：32-33.

[4] 楊雪，張春莉，劉冠男.教、學(xué)、評(píng)一致性：貫穿單元整體教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施：對(duì)《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的一些思考[J].小學(xué)教學(xué)研究，2022（25）：13-16.

[5] 石禮龍. 基于SOLO分類理論的高考數(shù)學(xué)江西卷與全國(guó)卷比較研究：以2010—2014年理科卷為例[D]. 贛州：贛南師范大學(xué)，2016.

[6] 李佳，高凌飚，曹琦明.SOLO水平層次與PISA的評(píng)估等級(jí)水平比較研究[J].課程·教材·教法，2011，31（4）：91-96，45.

[7] 約翰B.彼格斯，凱文F.科利斯.學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)：SOLO分類理論可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)［M］.高凌飚，張洪巖，譯.北京：人民教育出版社，2010.

[8] 劉秀鳳.小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)實(shí)證研究：基于SOLO分類理論[J].教育研究與評(píng)論（小學(xué)教育教學(xué)），2021（9）：27-30.

[9] 邵虹.基于SOLO分類理論的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)（一）：小學(xué)生“找出較復(fù)雜圖形中梯形”的思維層次分析[J].教學(xué)月刊小學(xué)版（數(shù)學(xué)），2020（4）：51-56.

[10] 朱樂(lè)平.讓學(xué)生經(jīng)歷概念的定義過(guò)程：談?wù)J識(shí)梯形的教學(xué)[J].小學(xué)教學(xué)（數(shù)學(xué)版），2019（Z1）：103-105.

[11] 陳柃伊. 義務(wù)教育階段（7～9年級(jí)）生物學(xué)關(guān)鍵能力框架初探[D].南京：南京師范大學(xué)，2017.

[12] 蔡永紅.SOLO分類理論及其在教學(xué)中的應(yīng)用[J].教師教育研究，2006（1）：34-40.

[13] 諸士金.素養(yǎng)立意·創(chuàng)新取材·導(dǎo)向?qū)嵺`：2021年中考“綜合與實(shí)踐”專題命題分析[J].中國(guó)數(shù)學(xué)教育，2022（7）：50-58.

[本文系江蘇省無(wú)錫市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃青年專項(xiàng)重點(diǎn)課題“基于SOLO分類理論的小學(xué)數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)化教學(xué)實(shí)踐研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：D/C-b/2021/01）的階段性研究成果之一。]

（責(zé)編 吳美玲）