李廣龍

摘 要：賦能線上線下混合式教學(xué)的互聯(lián)網(wǎng)新技術(shù)打破了傳統(tǒng)的教育教學(xué)形態(tài)，正以蓬勃之勢推動(dòng)數(shù)字時(shí)代的教育教學(xué)變革。本文以線上線下混合式教學(xué)為中心，建構(gòu)起指向深度學(xué)習(xí)的線上線下混合式教學(xué)理論框架并以此作為理論基礎(chǔ)，將知識獲取、知識建構(gòu)、知識應(yīng)用與知識總結(jié)四段教學(xué)閉環(huán)置于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)反饋的三維架構(gòu)中，搭建了指向深度學(xué)習(xí)的線上線下混合式教學(xué)模型。

關(guān)鍵詞：線上線下混合式教學(xué) 深度學(xué)習(xí) 理論建構(gòu) 教學(xué)模型

近些年，人們已經(jīng)普遍接受了信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的教育理念。教育信息化已向縱深發(fā)展，新技術(shù)賦能教育教學(xué)變革已經(jīng)形成不可逆之勢，當(dāng)下的教育系統(tǒng)業(yè)已步入以大數(shù)據(jù)、人工智能和云計(jì)算等互聯(lián)網(wǎng)新技術(shù)為依托的智慧教育階段。作為信息化教學(xué)不斷走向縱深的一種教育新業(yè)態(tài)——線上線下混合式教學(xué)——正在重塑著未來的教育教學(xué)形態(tài)。目前，線上線下混合式教學(xué)理論和實(shí)踐方面都積累了大量的研究經(jīng)驗(yàn)和成果，本文將以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)指向，探討線上線下混合式教學(xué)的理論建構(gòu)與模型設(shè)計(jì)。

一、線上線下混合式教學(xué)的理論建構(gòu)

（一）核心教育理念

1. 混合式教學(xué)理念

混合式教學(xué)理念最早誕生于美國，由Elaine Voci（伊萊恩·沃奇）和Kevin Young（凱文·楊）提出［1］；而國內(nèi)的祝智庭則是將Blended Learning（混合學(xué)習(xí)）引入我國教育領(lǐng)域的第一人［2］，隨后北京師范大學(xué)的何克抗教授也積極倡導(dǎo)Blended Learning并發(fā)表了大量相關(guān)文章。［3］混合式教學(xué)理念融入教育教學(xué)是圍繞“混合”這一關(guān)鍵詞展開并以提高教育教學(xué)效果為目標(biāo)指向，所以混合式教學(xué)的重點(diǎn)并不在于“混合”什么教育元素，而在于眾多教育元素如何“混合”才能達(dá)到逐步優(yōu)化教育教學(xué)的效果?；诖?，祝智庭等人認(rèn)為：“混合學(xué)習(xí)（教學(xué)）所要做的工作是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，為適當(dāng)?shù)娜耍赃m當(dāng)?shù)膫鬟f媒體，通過適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式，提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容?！保?］文章作者從時(shí)間、對象、媒介以及學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)內(nèi)容等五個(gè)維度分解了混合式學(xué)習(xí)（教學(xué)）。之后學(xué)界從其他各類不同視角、維度不斷深化著混合式教學(xué)理念，王溶花等人認(rèn)為：“混合式教學(xué)是將傳統(tǒng)的師生面對面教學(xué)與信息網(wǎng)絡(luò)教學(xué)相結(jié)合，既擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)在教學(xué)資源、時(shí)間、地點(diǎn)等方面的局限，也避免了單一網(wǎng)絡(luò)教學(xué)缺乏師生情感支撐的弊端，兩者相互取長補(bǔ)短，凸顯了混合式教學(xué)的巨大優(yōu)勢?！保?］這一概念闡釋總結(jié)了線上線下混合式教學(xué)的優(yōu)勢地位。

關(guān)于混合式教學(xué)的發(fā)展階段與趨勢演變，馮曉英等人從物理維度、教學(xué)維度以及關(guān)注重點(diǎn)和關(guān)注角度四個(gè)方面梳理，認(rèn)為，混合式教學(xué)大致經(jīng)歷了技術(shù)應(yīng)用、技術(shù)整合以及“互聯(lián)網(wǎng)＋”三個(gè)階段的概念演變［6］；

金石等人認(rèn)為，混合式教學(xué)先后經(jīng)歷了技術(shù)應(yīng)用與線上線下的融合創(chuàng)新、關(guān)注環(huán)境的交互與教學(xué)再設(shè)計(jì)以及混合式教學(xué)的內(nèi)涵探索發(fā)展，其中第三個(gè)階段倡導(dǎo)應(yīng)“‘以學(xué)生為中心’，通過移動(dòng)設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和教學(xué)策略的結(jié)合，構(gòu)建學(xué)生高參與度和強(qiáng)體驗(yàn)感的教學(xué)情境，力求在人才培養(yǎng)中同時(shí)實(shí)現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)、價(jià)值塑造”［7］。雖然不同階段的混合式教學(xué)有著不同時(shí)期各自的階段特征，但其總體的演變趨勢是在向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，并通過學(xué)生的高參與度和強(qiáng)體驗(yàn)感，最終以線上與線下的深度融合方式促成知識的傳授、能力的培養(yǎng)以及價(jià)值的塑造，真正推動(dòng)混合式教學(xué)的內(nèi)涵式發(fā)展。

綜上所述，盡管混合式教學(xué)理念經(jīng)過了長時(shí)間的發(fā)展演變，但截至目前依然沒有形成一個(gè)被學(xué)界普遍認(rèn)同的結(jié)論式概念內(nèi)涵?？傮w而言，筆者認(rèn)為混合式教學(xué)是以教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成與教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)為前提，通過教學(xué)內(nèi)容、形式、策略以及評價(jià)與反饋等內(nèi)部教學(xué)元素的有效混合，最終促成教與學(xué)雙向建構(gòu)的教育教學(xué)理念。

2. 深度學(xué)習(xí)理論

追本溯源，有關(guān)深度學(xué)習(xí)的理論源頭大致涉及兩個(gè)方向：一是機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)研究；二是學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的高級思維方式研究。誠然，深度學(xué)習(xí)理論最早是源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)研究的，但其概念的界定卻是在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域完成的。深度學(xué)習(xí)概念最早是由美國學(xué)者Ference Marton（費(fèi)倫茨·馬頓）和Roger Saljo（羅杰·塞里歐）通過實(shí)驗(yàn)研究提出的。二人在1976年聯(lián)名發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》［8］一文，由此提出了淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）與深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）兩個(gè)相對概念并做了詳細(xì)闡述。

2005年，國內(nèi)學(xué)者何玲、黎加厚在《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中首次談及深度學(xué)習(xí)概念并做了抽繹概括，他們基于對布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)思想的認(rèn)識，提出：“深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)?！保?］他們在這一認(rèn)識的基礎(chǔ)上梳理了“淺層學(xué)習(xí)”與“深度學(xué)習(xí)”的區(qū)別并由此提出了三條促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，即基于問題的學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)和過程性評價(jià)。［10］從以上觀點(diǎn)所知，深度學(xué)習(xí)其實(shí)是以學(xué)生高階思維的發(fā)展和真實(shí)問題的解決為目標(biāo)并以整合的知識為內(nèi)容積極主動(dòng)地、批判性地建構(gòu)知識的過程，并將其融入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，且能將其遷移到新情境中的一種學(xué)習(xí)。［11］淺層學(xué)習(xí)則是一種被動(dòng)、機(jī)械的學(xué)習(xí)方式，是把知識視為孤立、不相關(guān)聯(lián)的信息孤島來加以被動(dòng)地接受，忽視了對知識的理解和深加工，更無法實(shí)現(xiàn)知識在新情境中的遷移、應(yīng)用與建構(gòu)。所以，淺層學(xué)習(xí)實(shí)際是一種低級認(rèn)知技能的獲取，處于較低的認(rèn)知發(fā)展水平，僅涉及低階思維活動(dòng)。

綜上所述，對于教學(xué)來說，在教與學(xué)的雙向互動(dòng)中，深度學(xué)習(xí)理念更偏向于學(xué)生側(cè)，但要促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)，其功夫往往不僅僅在學(xué)習(xí)者一側(cè)，也在于施教者是否能夠設(shè)計(jì)出促成學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)。所以，筆者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)理念是以結(jié)構(gòu)良好的教學(xué)設(shè)計(jì)與施教者的有效引導(dǎo)為前提，通過調(diào)用低階思維對課程知識點(diǎn)進(jìn)行有效記憶、理解，同時(shí)憑借高階思維實(shí)現(xiàn)對課程知識點(diǎn)的應(yīng)用、分析、評價(jià)與創(chuàng)造，進(jìn)而掌握課程的核心知識，進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、協(xié)作溝通、批判創(chuàng)新以及復(fù)雜問題解決等可實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域進(jìn)行知識遷移的工作和生活的能力。

（二）其他教育理論

除了上文論及的兩個(gè)核心教育理念，其他教育理念主要涉及線上線下混合式教學(xué)過程中所使用到的策略類教學(xué)理念和學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)學(xué)習(xí)理論。

1. “非指導(dǎo)性”教學(xué)理念

“非指導(dǎo)性”教學(xué)理念是由美國心理學(xué)家、教育家卡爾·羅杰斯基于存在主義哲學(xué)觀點(diǎn)和人本主義心理學(xué)理論提出的一種非傳統(tǒng)教學(xué)理念。首先需要澄清，這里的“非指導(dǎo)性”并不是“不指導(dǎo)”“無指導(dǎo)”，而是要講求指導(dǎo)的藝術(shù)，就是要求作為施教者的教師必須轉(zhuǎn)換角色，以學(xué)生學(xué)習(xí)促進(jìn)者、向?qū)д叩纳矸萁槿氩⒏鶕?jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需要，采用間接性、啟發(fā)性的平行教學(xué)指示而非直接性、命令性的自上而下的教學(xué)命令參與組織教學(xué)活動(dòng)。筆者認(rèn)為這一教學(xué)理念實(shí)施有一個(gè)最基本的假設(shè)前提，就是學(xué)生有發(fā)展?jié)撃懿W(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任。李楠楠解釋該理論時(shí)指出：“人人都有學(xué)習(xí)的原動(dòng)力，都能明確自己的學(xué)習(xí)需求，倡導(dǎo)樹立以‘學(xué)生為中心’的教學(xué)觀，教師僅以“促進(jìn)者”的身份參與教學(xué)活動(dòng)，通過引導(dǎo)學(xué)生開展‘真切的意義學(xué)習(xí)’，幫助他們探索生活、完成學(xué)業(yè)，促進(jìn)其個(gè)性的發(fā)展和自我的實(shí)現(xiàn)?！保?2］羅杰斯的“非指導(dǎo)性”教學(xué)理念非常注重學(xué)生的自我發(fā)展，以學(xué)生為中心。創(chuàng)設(shè)情境、探索問題、開發(fā)思維和輸出支持行為等途徑開展“非指導(dǎo)性”教學(xué)活動(dòng)，需要充分發(fā)揮情感因素的學(xué)習(xí)引導(dǎo)價(jià)值。

在構(gòu)建指向深度學(xué)習(xí)的線上線下混合式教學(xué)理論框架中，“非指導(dǎo)性”教學(xué)理念有廣闊的應(yīng)用前景，尤其是在線下物理場景的合作探究活動(dòng)（但不限于此）中可以充分開掘這種“非指導(dǎo)性”的理論價(jià)值，發(fā)揮教師積極的情緒引導(dǎo)價(jià)值，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，構(gòu)建真誠、尊重、友好的師生關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生。當(dāng)然“非指導(dǎo)性”教學(xué)理念也有弊端，比如不利于原則性問題的學(xué)習(xí)，淡化學(xué)校教育教學(xué)的特殊性，過分強(qiáng)調(diào)寬松自由的學(xué)習(xí)氛圍，等等。我們要以適度性為原則，吸收其合理的成分，在構(gòu)建指向深度學(xué)習(xí)的線上線下混合式教學(xué)設(shè)計(jì)中發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值。

2. 游戲化設(shè)計(jì)理念

游戲化教學(xué)設(shè)計(jì)是近年流行的一種教學(xué)設(shè)計(jì)理念。游戲本是一個(gè)中性詞，對游戲的設(shè)計(jì)思維理念加以充分利用，可以有效提升學(xué)生在知識輸入與輸出時(shí)的心理體驗(yàn)，形成正向即時(shí)反饋，從而提升教育教學(xué)效果。張靖等人將游戲化的理解分為游戲應(yīng)用與超越游戲兩種取向，并指出：“游戲化是在游戲框架的指導(dǎo)下，合理地運(yùn)用游戲元素、游戲機(jī)制，通過影響用戶的行為，以期解決生活中、工作中、教學(xué)中現(xiàn)實(shí)問題的一種設(shè)計(jì)方法、思維方式?！保?3］可見，在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)過程中我們可以充分發(fā)揮游戲的設(shè)計(jì)思維理念為現(xiàn)實(shí)教學(xué)服務(wù)，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和趣味性。

在智慧教育階段，數(shù)字技術(shù)賦能教育教學(xué)，覆蓋線上虛擬空間與線下物理空間的全場景混合式教學(xué)，尤其是線上虛擬空間的教學(xué)設(shè)計(jì)。充分利用游戲化設(shè)計(jì)思維理念為促成學(xué)生深度學(xué)習(xí)發(fā)揮其正向價(jià)值，具體來說，我們可以利用游戲化設(shè)計(jì)思維理念、游戲機(jī)制，以智能關(guān)卡、勛章、積分獎(jiǎng)勵(lì)等游戲設(shè)計(jì)元素，并借助維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為學(xué)生設(shè)計(jì)難易程度逐級進(jìn)階的晉級模式，適時(shí)搭建“腳手架”，使學(xué)生在知識闖關(guān)過程中獲得一種學(xué)習(xí)的心理體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的好奇心與求知欲，形成一種自我驅(qū)動(dòng)的內(nèi)生學(xué)習(xí)力，從而提升學(xué)習(xí)效果。所以，我們可以充分利用游戲化的設(shè)計(jì)思維理念、交互體驗(yàn)，從教學(xué)過程環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、評價(jià)反饋設(shè)計(jì)機(jī)制等方面著手，促成線上線下混合式教學(xué)的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3. 相關(guān)學(xué)習(xí)理論

要促進(jìn)線上線下混合式教學(xué)的深度學(xué)習(xí)，除了混合式教學(xué)和深度學(xué)習(xí)核心教育理念的基礎(chǔ)理論支撐以及“非指導(dǎo)性”、游戲化設(shè)計(jì)等教學(xué)策略類方法支持，還需要調(diào)用行為主義、認(rèn)知主義相關(guān)學(xué)習(xí)理論。

行為主義和認(rèn)知主義作為學(xué)習(xí)理論的兩大主要流派，對線上線下混合式教學(xué)的深度學(xué)習(xí)發(fā)揮著重要的促進(jìn)作用。

行為主義重視環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)引發(fā)的條件刺激反應(yīng)，認(rèn)為刺激反應(yīng)可以帶來學(xué)習(xí)者可觀察的行為改變。這種改變或積極或消極，在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中發(fā)揮著重要作用。行為心理學(xué)家從不同視角對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行了檢測和詮釋，形成了聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論、操作性條件作用理論、強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論、社會(huì)學(xué)習(xí)理論等理論觀點(diǎn)。在具體教學(xué)實(shí)踐中，行為主義者認(rèn)為，積極的學(xué)習(xí)氛圍可以將學(xué)習(xí)與愉悅的情緒相聯(lián)結(jié)并肯定了實(shí)踐的重要性，讓學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過程中做一個(gè)積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，同時(shí)通過觀察行為的改變來評估學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)掌握情況等。［14］

認(rèn)知主義關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)或記憶新信息、新技能時(shí)的內(nèi)部心理過程，即引起內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化。這一理論在教學(xué)過程和教學(xué)策略方面有重大應(yīng)用價(jià)值。認(rèn)知心理學(xué)家從不同角度對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行了系統(tǒng)研究并提出了“認(rèn)知—結(jié)構(gòu)”學(xué)習(xí)理論、“認(rèn)知—同化”學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知信息加工理論、建構(gòu)主義理論、分布式認(rèn)知理論、認(rèn)知靈活性理論、情境認(rèn)知理論以及元認(rèn)知理論等一系列相關(guān)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。張浩等人認(rèn)為“作為學(xué)習(xí)理論的重要一支，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論中的若干流派都與深度學(xué)習(xí)所涉及的核心概念有所關(guān)聯(lián)”［15］，尤其是建構(gòu)主義理論、分布式認(rèn)知理論、情境認(rèn)知理論以及元認(rèn)知理論等。他們認(rèn)為：“由于深度學(xué)習(xí)的過程主要包括情境創(chuàng)設(shè)、知識建構(gòu)、問題解決和反思評價(jià)，相應(yīng)的這四個(gè)認(rèn)知理論也從這四個(gè)角度對深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了闡釋，雖然各有側(cè)重，但并不是絕對獨(dú)立的?！保?6］可見，建構(gòu)主義理論、分布式認(rèn)知理論、情境認(rèn)知理論以及元認(rèn)知理論等認(rèn)知學(xué)習(xí)理論在促進(jìn)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)方面發(fā)揮著重要作用。

綜上所述，線上線下混合式教學(xué)實(shí)施是一個(gè)系統(tǒng)化的工程，要實(shí)現(xiàn)指向深度學(xué)習(xí)的線上線下混合式教學(xué)設(shè)計(jì)，必須充分發(fā)揮和調(diào)用能促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的各種教育教學(xué)理論，這樣才能設(shè)計(jì)出有效達(dá)成學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的線上線下混合式教學(xué)設(shè)計(jì)。

二、線上線下混合式教學(xué)的模型設(shè)計(jì)

（一）基于價(jià)值、知識與能力提升的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)首先要從落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)出發(fā)。新時(shí)代的人才培養(yǎng)必須將價(jià)值塑造、知識傳授與能力培養(yǎng)三者有機(jī)結(jié)合起來?！陡叩葘W(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》明確指出，要寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，這是人才培養(yǎng)的應(yīng)有之義。所以，憑借相關(guān)支撐理論在設(shè)計(jì)深度學(xué)習(xí)的線上線下混合式教學(xué)目標(biāo)時(shí)必須以促成價(jià)值塑造、知識傳授與能力培養(yǎng)三項(xiàng)目標(biāo)的達(dá)成為出發(fā)點(diǎn)。其中，價(jià)值塑造與能力培養(yǎng)更多側(cè)重于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，價(jià)值塑造需要開掘、重構(gòu)教學(xué)資源，從中挖掘思政元素，通過線上與線下雙渠道將其潤物無聲般地融合在知識傳授與能力培養(yǎng)當(dāng)中。能力培養(yǎng)也會(huì)植入線上與線下雙渠道，但更側(cè)重于線下合作探究、小組討論當(dāng)中，聚焦知識的應(yīng)用、遷移階段。知識傳授更多表現(xiàn)為一種淺層學(xué)習(xí)，是對知識單元內(nèi)容的記憶與理解，多在四階段的前端即知識獲取與知識建構(gòu)階段完成，當(dāng)然，知識的應(yīng)用、遷移也是對知識的再記憶和再理解過程。

（二）以深度學(xué)習(xí)為核心目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)

指向深度學(xué)習(xí)的線上線下混合式教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)從教學(xué)所處時(shí)段出發(fā)，將其分為課前、課中以及課后三個(gè)環(huán)節(jié)。

1. 課前環(huán)節(jié)

從促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)達(dá)成出發(fā)，線上線下混合式教學(xué)的課前環(huán)節(jié)主要涉及三大模塊。其一，學(xué)情分析。了解學(xué)情是教學(xué)實(shí)施的先行指標(biāo)分析，只有明確了學(xué)生原有的認(rèn)知基礎(chǔ)，才能設(shè)計(jì)出切實(shí)可行的教學(xué)方案，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。學(xué)情的掌握可以根據(jù)相關(guān)學(xué)習(xí)理論通過多種渠道方式獲取，比如，課前制作有針對性的調(diào)查問卷，設(shè)置開放性問題，制作客觀性知識小測驗(yàn)等。其二，內(nèi)容準(zhǔn)備?；趯W(xué)情分析和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)切實(shí)可行的教學(xué)方案，以知識小單元的形式制作微視頻，設(shè)計(jì)課程教案、授課PPT，搜集并篩選網(wǎng)絡(luò)慕課資源，對制作的教學(xué)資源、慕課網(wǎng)絡(luò)資源等教學(xué)素材進(jìn)行重新解構(gòu)以利于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。其三，任務(wù)地圖。根據(jù)學(xué)情分析結(jié)果、教學(xué)素材整合情況以及教學(xué)整體進(jìn)度安排等因素，同時(shí)結(jié)合游戲化設(shè)計(jì)思維理念，制定課前、課中以及課后三個(gè)環(huán)節(jié)的具體教學(xué)事項(xiàng)，編制出指向明確且具可操作性的“任務(wù)地圖”。

綜上所述，課前環(huán)節(jié)主要是教師側(cè)的前端準(zhǔn)備工作，更多以“隱形”的面目出現(xiàn)，以線上呈現(xiàn)為主，聚焦淺層學(xué)習(xí)，促成學(xué)生對知識的獲取與初步建構(gòu)，這一環(huán)節(jié)看似無用卻有大用，正所謂“無用之用”，它在整個(gè)教學(xué)實(shí)施過程中發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用。

2. 課中環(huán)節(jié)

課中環(huán)節(jié)主要在線下物理場景下進(jìn)行，其有效推進(jìn)有賴于課前環(huán)節(jié)的充分準(zhǔn)備和課中環(huán)節(jié)的合理安排。此環(huán)節(jié)更能促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，當(dāng)然也要其他環(huán)節(jié)的通力配合才能得以有效實(shí)現(xiàn)。根據(jù)深度學(xué)習(xí)的特征表現(xiàn)以及課前環(huán)節(jié)的知識獲取與初步建構(gòu)，學(xué)生形成對知識的有效記憶和理解。這一階段雖然不是構(gòu)成深度學(xué)習(xí)的核心要件，卻是下一步促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的加工素材，正所謂巧婦難為無米之炊，這樣才能為知識的深層次實(shí)踐分析、應(yīng)用遷移等奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在這一過程中，以學(xué)生學(xué)習(xí)促進(jìn)者、成長教練身份介入的教師需要合理利用羅杰斯“非指導(dǎo)性”教學(xué)理念，發(fā)揮情感因素的正向引導(dǎo)價(jià)值，通過基于問題式、項(xiàng)目式或任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的任務(wù)設(shè)計(jì)，以小組討論、合作探究等形式參與教學(xué)活動(dòng)，將學(xué)生獲取和初步建構(gòu)起來的淺層知識加以實(shí)踐應(yīng)用，逐步提升學(xué)生的邏輯思考能力、溝通協(xié)作能力、批判性思維以及創(chuàng)新性思維等具有可遷移性的高階思維能力，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生。

3. 課后環(huán)節(jié)

課后環(huán)節(jié)多在線上虛擬場景下進(jìn)行，當(dāng)然也不排除在線下物理空間為學(xué)生答疑解惑，這一環(huán)節(jié)主要以課程復(fù)盤、課后作業(yè)等形式對所學(xué)知識進(jìn)行鞏固和延伸拓展。在具體實(shí)施過程中，課程復(fù)盤以知識小單元與教學(xué)大單元的交互形式制作思維導(dǎo)圖來復(fù)盤所學(xué)內(nèi)容，建構(gòu)有意義的網(wǎng)狀新知模式并將新知有效嵌入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，將短時(shí)記憶轉(zhuǎn)化為長時(shí)記憶，形成牢固的知識網(wǎng)絡(luò)。這種復(fù)盤形式主要是對課程內(nèi)容的總結(jié)和梳理。而課后作業(yè)偏重實(shí)踐性，可以是對課程所學(xué)知識的延伸拓展，也可以是對所學(xué)知識的實(shí)踐應(yīng)用，目的是拓寬學(xué)術(shù)視野，促進(jìn)知識的內(nèi)化創(chuàng)新。

（三）基于教學(xué)反思、情感體驗(yàn)與教學(xué)評價(jià)的教學(xué)反饋設(shè)計(jì)

教學(xué)反饋框架內(nèi)既涉及教學(xué)反思與教學(xué)評價(jià)，又包括情感體驗(yàn)。教學(xué)反思是對基于深度學(xué)習(xí)的線上線下混合式教學(xué)的整體性總結(jié)，對能有效促成深度學(xué)習(xí)的線上線下混合式教學(xué)的優(yōu)秀成果予以繼承和推廣，而對未能達(dá)成深度學(xué)習(xí)的，不管是設(shè)計(jì)層面還是方法層面需加入下一輪的教學(xué)驗(yàn)證中。從促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)達(dá)成出發(fā)并結(jié)合線上與線下相混合的特點(diǎn)，我們將教學(xué)評價(jià)分為形成性評價(jià)與總結(jié)性評價(jià)。形成性評價(jià)貫穿于知識獲取、知識建構(gòu)與知識遷移等各個(gè)階段，多以階段即時(shí)評價(jià)為主，注重教學(xué)的過程性評價(jià)。對基于問題式、項(xiàng)目式開展的合作探究教學(xué)實(shí)行學(xué)生自評、生生互評、組間互評與教師評價(jià)相結(jié)合的師生共評模式，而總結(jié)性評價(jià)一般多以期末考試的形式呈現(xiàn)，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行結(jié)論式評價(jià)。這一教學(xué)評價(jià)體系加大了形成性評價(jià)權(quán)重而淡化了總結(jié)性評價(jià)，打破了過去“一考定終身”的單一化評價(jià)模式，進(jìn)一步提升了教學(xué)評價(jià)的信效度，消除了總結(jié)性評價(jià)滯后反饋的弊端。

情感體驗(yàn)貫穿于課前、課中以及課后各個(gè)環(huán)節(jié)，主要為學(xué)生營造積極良好的學(xué)習(xí)氛圍，這是確保學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的隱性教育策略。營造一個(gè)積極的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生在快樂中學(xué)習(xí)、在快樂中成長，從而有利于知識的消化吸收，這也是教育最期望達(dá)成的。要營造積極的學(xué)習(xí)氛圍，最終促成深度學(xué)習(xí)的線上線下混合式教學(xué)實(shí)現(xiàn)，就需要將相關(guān)教育理論有所側(cè)重地融合在教學(xué)設(shè)計(jì)的全過程當(dāng)中，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮。比如，課前的“任務(wù)地圖”制定就需要充分利用游戲化設(shè)計(jì)思維理念，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和趣味性；課中的課堂小組討論、合作探究等就需要充分利用維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論以及羅杰斯的“非指導(dǎo)性”教學(xué)理念，發(fā)揮情緒引導(dǎo)價(jià)值，激活學(xué)生的潛能，適時(shí)為學(xué)生搭建便于學(xué)習(xí)進(jìn)階的“腳手架”；課后的課程復(fù)盤、作業(yè)完成都可以充分發(fā)揮知識建構(gòu)主義認(rèn)知理論，將新知真正融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)中，最終有效實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化。

（四）線上線下混合式教學(xué)設(shè)計(jì)模型

根據(jù)上文模型建構(gòu)的研究分析結(jié)果，筆者將知識獲取、知識建構(gòu)、知識應(yīng)用與知識總結(jié)四段教學(xué)閉環(huán)置于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)反饋三維架構(gòu)當(dāng)中，構(gòu)建了基于價(jià)值、知識與能力提升的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，以深度學(xué)習(xí)為核心目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)以及基于教學(xué)反思、情感體驗(yàn)與教學(xué)評價(jià)的教學(xué)反饋設(shè)計(jì)并指向深度學(xué)習(xí)的“四段三維”模型，具體如圖1所示。

圖1 線上線下混合式教學(xué)模型

三、結(jié)語

線上線下混合式教學(xué)是以“互聯(lián)網(wǎng)＋”為大背景，在互聯(lián)網(wǎng)新技術(shù)賦能教育教學(xué)變革的驅(qū)動(dòng)下，以線上線下相混合的教學(xué)形態(tài)不斷重構(gòu)未來教育業(yè)態(tài)，為新時(shí)代推動(dòng)教育教學(xué)改革、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量注入了新動(dòng)力。

本文以混合式教學(xué)與深度學(xué)習(xí)為核心理念，以羅杰斯“非指導(dǎo)性”教學(xué)理念和游戲化設(shè)計(jì)思維理念為策略類方法論，并結(jié)合學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的行為主義、認(rèn)知主義等理論，形成了指向深度學(xué)習(xí)的線上線下混合式教學(xué)理論框架。在這一理論框架的指導(dǎo)下，我們將知識獲取、知識建構(gòu)、知識應(yīng)用與知識總結(jié)四段教學(xué)閉環(huán)置于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)反饋三維架構(gòu)當(dāng)中，搭建起基于價(jià)值、知識與能力提升的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，以深度學(xué)習(xí)為核心目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)以及基于教學(xué)反思、情感體驗(yàn)與教學(xué)評價(jià)的教學(xué)反饋設(shè)計(jì)的線上線下混合式教學(xué)模型。

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