●李 威 余 亞

一、問(wèn)題的提出

我國(guó)中小學(xué)作業(yè)管理的相關(guān)政策文件最早可以追溯到1955年教育部發(fā)布的《關(guān)于減輕中小學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān)的指示》，此后，國(guó)家教育行政管理部門愈加意識(shí)到“學(xué)生減負(fù)”繞不開作業(yè)管理的規(guī)范化，2021年《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡(jiǎn)稱“雙減”政策)出臺(tái)后，各省級(jí)政府相關(guān)部門也陸續(xù)推出了一系列作業(yè)管理的相關(guān)政策。區(qū)域作業(yè)管理、學(xué)校作業(yè)管理與教師作業(yè)管理愈加被重視，校內(nèi)與校外、校內(nèi)各部門之間的作業(yè)協(xié)作管理也得到加強(qiáng)，集中體現(xiàn)在學(xué)校和教師在作業(yè)管理的“控量”與“增效”上。

2021年6月，有報(bào)告顯示：學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)仍然偏重，22%的小學(xué)一、二年級(jí)學(xué)生報(bào)告有書面家庭作業(yè)，17%的中小學(xué)生報(bào)告書面作業(yè)總量超標(biāo)。[1]目前來(lái)看，“作業(yè)負(fù)擔(dān)”仍是當(dāng)前作業(yè)問(wèn)題的主要表征[2]，也是中小學(xué)作業(yè)管理中外顯的“冰山”。破局“減負(fù)”得溯源作業(yè)理念偏差、專業(yè)能力缺失、管理機(jī)制不暢等問(wèn)題[3]，內(nèi)隱的認(rèn)知與態(tài)度、策略與評(píng)價(jià)是作業(yè)管理的突破口。具體來(lái)說(shuō)，存在如下問(wèn)題：一是作業(yè)管理認(rèn)知不科學(xué)，如作業(yè)規(guī)定不規(guī)范、不合理；二是作業(yè)管理態(tài)度不明朗，如作業(yè)設(shè)計(jì)意圖“隨波逐流”；三是作業(yè)管理策略不完善，如作業(yè)資源管理“失效”；四是作業(yè)管理評(píng)估缺乏，如作業(yè)反饋機(jī)制“機(jī)械化”。目前，相關(guān)研究缺乏對(duì)作業(yè)管理主體及其實(shí)踐互動(dòng)過(guò)程的關(guān)注。受片面追求升學(xué)率傾向的影響，中小學(xué)遭遇“催熟”教育，視“灌輸知識(shí)”“刷題”為升學(xué)“法寶”。作業(yè)管理主體在作業(yè)管理實(shí)踐中難以自洽自省，“作業(yè)減負(fù)”任重道遠(yuǎn)。 厘清作業(yè)管理的路徑指向是深化師生共同體“減負(fù)提質(zhì)”的必然選擇，也是學(xué)校系統(tǒng)變革的態(tài)勢(shì)。因此，本文嘗試分析中小學(xué)作業(yè)管理面臨的困境，闡釋中小學(xué)作業(yè)管理主體在作業(yè)管理實(shí)踐中的邏輯及策略行為，進(jìn)而助益中小學(xué)作業(yè)的高質(zhì)量管理。

二、基于“雙減”政策的作業(yè)管理分析

基于對(duì)“雙減”政策的認(rèn)識(shí)和理解，本文認(rèn)為作業(yè)管理主體應(yīng)該為學(xué)習(xí)者的作業(yè)認(rèn)知、能力與情感作出革新性的調(diào)整與實(shí)施，以師生共同體“減負(fù)提質(zhì)”的發(fā)生作為高質(zhì)量作業(yè)管理的實(shí)現(xiàn)路徑。

首先，辨別作業(yè)管理主體，并對(duì)其管理活動(dòng)進(jìn)行合理劃分。作業(yè)管理主體涵括學(xué)校、教師和學(xué)生三大主體，其中學(xué)校從宏觀層面對(duì)作業(yè)管理進(jìn)行規(guī)劃與調(diào)控，教師從中觀層面對(duì)作業(yè)管理進(jìn)行引導(dǎo)與優(yōu)化，學(xué)生從微觀層面進(jìn)行作業(yè)自主管理。

其次，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，這是“雙減”政策的根本出發(fā)點(diǎn)。這里借用布迪厄(PierreBourdieu)的場(chǎng)域理論作為轉(zhuǎn)義方式，將實(shí)踐問(wèn)題轉(zhuǎn)入具體的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)作之中。[4]因不同的作業(yè)管理主體存在不同的“場(chǎng)域”與自我訴求，在實(shí)踐過(guò)程中不可避免地博弈與互動(dòng)。因此，作業(yè)管理主體應(yīng)該有怎樣的作業(yè)觀極其重要，其指導(dǎo)思想應(yīng)是從師生共同體“減負(fù)提質(zhì)”的角度思考作業(yè)管理行為?！半p減”政策給予作業(yè)管理主體在“教學(xué)——作業(yè)——評(píng)價(jià)”一體化管理中目標(biāo)與過(guò)程的一致性定義，即三大主體對(duì)作業(yè)管理本質(zhì)達(dá)成一致理解，即促進(jìn)師生共同體“減負(fù)提質(zhì)”的發(fā)生。

最后，建立作業(yè)管理主體與作業(yè)管理活動(dòng)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)校、教師與學(xué)生的協(xié)同管理。通過(guò)建立學(xué)校、教師與學(xué)生的一致性心智框架，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升，其考量標(biāo)準(zhǔn)即學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)、能力與情感的深度構(gòu)建。簡(jiǎn)而言之，基于“雙減”政策的作業(yè)管理分析邏輯包括三部分，即辨別作業(yè)管理主體與作業(yè)管理活動(dòng)是基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)是重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)協(xié)同管理是保障。

因此，本文將闡釋各作業(yè)管理主體在作業(yè)管理中的作業(yè)觀及其互動(dòng)過(guò)程，揭示不同主體基于不同“場(chǎng)域”和訴求形成的不同作業(yè)意識(shí)如何造成作業(yè)管理的困境，并在此基礎(chǔ)上提出中小學(xué)作業(yè)管理的有效策略。

三、“雙減”政策下中小學(xué)作業(yè)管理的現(xiàn)實(shí)困境

(一)學(xué)校:“保守”變革取向下的執(zhí)行偏差

中小學(xué)校是作業(yè)管理政策執(zhí)行的先行領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)?？赡軙?huì)傾向穩(wěn)固現(xiàn)有秩序來(lái)指導(dǎo)自身的行為，出現(xiàn)“保守”變革取向下的執(zhí)行偏差。

其一，中小學(xué)校率先服從地方教育行政部門的指導(dǎo)安排，具備一定的政策靈活性?！半p減”政策下，深圳市、長(zhǎng)沙市和貴陽(yáng)市教育局出臺(tái)的“學(xué)校作業(yè)管理”文件顯示：貴陽(yáng)市教育局作業(yè)布置的詳細(xì)指導(dǎo)具體到各學(xué)科每周的作業(yè)次數(shù)與作業(yè)時(shí)長(zhǎng)，其他兩者并未規(guī)定。由此可見，地方教育相關(guān)部門對(duì)學(xué)校作業(yè)“剛?cè)帷惫芾淼闹鲝埐灰?，各個(gè)學(xué)校作業(yè)管理具體實(shí)施方案又有較大自主權(quán)。因此，作業(yè)在育人功能、拓能價(jià)值、質(zhì)量監(jiān)控與權(quán)責(zé)劃分上能否順利落實(shí)，取決于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者是否能正確領(lǐng)會(huì)政策的意圖及對(duì)學(xué)校情況的整體研判。

其二，學(xué)校常考量的是“制度場(chǎng)域”下政策的執(zhí)行力訴求，自上而下進(jìn)行學(xué)校作業(yè)管理，依靠“公示作業(yè)制度——培訓(xùn)教師以傳達(dá)政策——檢查執(zhí)行情況”路線，容易將作業(yè)觀簡(jiǎn)化于“制度作業(yè)觀”，即將作業(yè)制度體系越來(lái)越“標(biāo)準(zhǔn)化”，便于校內(nèi)外審核。究其原因，主要是學(xué)校主體作業(yè)管理理念滯后，沒(méi)有以學(xué)習(xí)者的身份參與進(jìn)來(lái)，自然無(wú)法真正探究作業(yè)管理功能、管理要素以及質(zhì)量監(jiān)控等。

作業(yè)管理“保守”變革取向下會(huì)造成如下隱性的負(fù)面影響：一是容易曲解政策意圖背后的邏輯而自身意識(shí)不到。如，學(xué)校作業(yè)管理被異化為“專權(quán)”行政管理，缺乏對(duì)教師和學(xué)生實(shí)際情況的了解，以規(guī)訓(xùn)和懲罰為主，甚至影響正常教學(xué)秩序。學(xué)校應(yīng)該走在教師、學(xué)生前面，否則學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者領(lǐng)會(huì)政策的意圖將與對(duì)學(xué)校的整體判斷存在不匹配的問(wèn)題。二是容易忽視學(xué)校本身的情況而激化教學(xué)矛盾。如，作業(yè)管理邊緣化，學(xué)校作業(yè)管理方案與實(shí)際情況相距甚遠(yuǎn)，表面上呈現(xiàn)和諧樣態(tài)，實(shí)則應(yīng)付了事。又或者，鼓吹“清華北大夢(mèng)”的“成功學(xué)”為學(xué)習(xí)導(dǎo)向，效仿“超級(jí)中學(xué)”或者“高考工廠”的行為控制型的教學(xué)模式，將“贏在起跑線”視為學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)手段等教育“陷阱”仍無(wú)孔不入。學(xué)校主體一旦深陷其中，宏觀作業(yè)管理規(guī)劃偏離教育本質(zhì)，自然陷入政策執(zhí)行失范，學(xué)校變革受限的境地。

(二)教師：“應(yīng)試”導(dǎo)向下的路徑僵化

中小學(xué)教師作為作業(yè)管理政策承上啟下的執(zhí)行者，在推進(jìn)過(guò)程中仍會(huì)基于功利主義的價(jià)值取向，受單一觀念下教育工具“惰性”影響，造成“應(yīng)試”導(dǎo)向下作業(yè)管理路徑僵化的困境。集中表現(xiàn)在教師教學(xué)心智框架固化，以凱洛夫式教學(xué)理論進(jìn)行作業(yè)管理，即“組織教學(xué)——復(fù)習(xí)舊課——講解新課——鞏固小結(jié)——布置作業(yè)”。

其一，一線教師對(duì)教輔資料的依賴性較大[5]，且參考的主要是類型單一、內(nèi)容相似等教輔資料，最終流于“習(xí)題——試卷——排名”“選題——押題——做題”等作業(yè)布置模式。[6]這種固化的教學(xué)心智框架會(huì)抑制學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與思維能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，教師間接促成“小鎮(zhèn)做題家”現(xiàn)象。

其二，教師常考量的是“教學(xué)場(chǎng)域”下學(xué)科教學(xué)的有效性訴求，呈現(xiàn)單維度的“學(xué)科作業(yè)觀”。比較常見的作業(yè)管理路線是“增加某學(xué)科作業(yè)量——重視某學(xué)科——某學(xué)科成績(jī)提高”，這是一種“教授主義(instrutionism)”導(dǎo)向的作業(yè)觀，作業(yè)異化為“訓(xùn)練的工具、控制的手段和競(jìng)爭(zhēng)的資本”[7]，很容易出現(xiàn)“劇場(chǎng)效應(yīng)”，教師們“爭(zhēng)奪”課余時(shí)間，最終加重學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)。

實(shí)際上，作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量不高是教師作業(yè)管理不善的關(guān)鍵。有研究表明：提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量會(huì)較大程度上提升學(xué)業(yè)成績(jī)、保持作業(yè)興趣與減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)。[8]理論上，作業(yè)設(shè)計(jì)管理與教學(xué)意圖直接掛鉤，但在備課實(shí)踐中，教師更依賴學(xué)科教學(xué)的有效性訴求，而模糊了教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生頭腦中認(rèn)知維度、作業(yè)策略與作業(yè)文化的影響，教師作業(yè)管理互動(dòng)邏輯缺少“學(xué)”的立場(chǎng)。部分教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，缺乏一個(gè)以先行組織、檢查與調(diào)整為支撐的詳細(xì)的設(shè)計(jì)邏輯，呈現(xiàn)出典型的教師作業(yè)管理不當(dāng)，如未充分考慮學(xué)生學(xué)習(xí)路線或支架、未給定真實(shí)性操作任務(wù)與未提供持續(xù)性有效反饋等。確切地說(shuō)，部分教師常見的錯(cuò)誤是在作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)受習(xí)慣和直覺(jué)的約束，而不是經(jīng)過(guò)嚴(yán)密的邏輯推理或?qū)嵶C分析。究其原因，主要是教師的作業(yè)管理素養(yǎng)不足，易受短視性的作業(yè)目標(biāo)導(dǎo)向影響。教師參與作業(yè)管理程度仍不足不深，弱化對(duì)自身教學(xué)行為的評(píng)價(jià)，且缺乏作業(yè)理論與作業(yè)教學(xué)策略的涵養(yǎng)。

(三)學(xué)生：多重壓力下的“責(zé)任失衡”

學(xué)生既是作業(yè)管理的主體之一，又是作業(yè)的執(zhí)行者，承受著最直接的作業(yè)負(fù)擔(dān)。在“高考+普職分流”的大環(huán)境下，中小學(xué)生經(jīng)歷著來(lái)自同輩群體的競(jìng)爭(zhēng)、長(zhǎng)輩和教師群體的鞭策與社會(huì)群體的高期待等多重壓力，整體作業(yè)需求只增不減。在這種情況下，學(xué)生主體的作業(yè)管理出現(xiàn)“責(zé)任失衡”的困境。

其一，學(xué)生真的是作業(yè)的主人嗎？實(shí)際上，在作業(yè)領(lǐng)域，學(xué)生并沒(méi)有太多自主權(quán)。布置作業(yè)的主體主要由學(xué)校、學(xué)科教師、家長(zhǎng)、補(bǔ)習(xí)班教師組成。學(xué)生會(huì)對(duì)作業(yè)有自己的感受，如“今天有我喜歡的手工作業(yè)呢”或者“我討厭寫作文”。他們雖然并不確切地知曉自己想干什么或者能干成什么，但很少有權(quán)利選擇不做。通常像書面作業(yè)，學(xué)生在教師的要求下完成并更正作業(yè)直至“正確”，這仍處于知識(shí)檢驗(yàn)的層面。因此，當(dāng)學(xué)生意識(shí)不到自己有何作業(yè)權(quán)力時(shí)，也很難樹立正確的作業(yè)觀。學(xué)生主體雖然需要考量的是“學(xué)習(xí)場(chǎng)域”下自我發(fā)展的訴求，但受“教授主義”影響，頭腦中仍是傳統(tǒng)的“家庭作業(yè)觀”，目前學(xué)生作業(yè)管理屬于“教師主導(dǎo)式”互動(dòng)邏輯，即“教師設(shè)置作業(yè)目標(biāo)——學(xué)生做作業(yè)——作業(yè)反饋——教師主導(dǎo)師生關(guān)系”。這里作業(yè)目標(biāo)的設(shè)置缺乏學(xué)生參與，將作業(yè)反饋等同于基于教師思維的作業(yè)指導(dǎo)而不是基于學(xué)生思維的學(xué)習(xí)互動(dòng)。此時(shí)，學(xué)生是基于教師導(dǎo)向的目的完成作業(yè)，傾向做作業(yè)是對(duì)教師負(fù)責(zé)或者是避免被懲罰的被動(dòng)行為。

其二，大部分學(xué)生并不明晰如何主動(dòng)承擔(dān)作業(yè)責(zé)任。實(shí)際上，教師主體承擔(dān)了作業(yè)管理資源的配置和有效利用的主要責(zé)任。學(xué)生作為作業(yè)的主要執(zhí)行者，很少因?yàn)楦械綄W(xué)習(xí)的需要或者診斷問(wèn)題的需要等尋找問(wèn)題的解決辦法，而“自下而上”地布置任務(wù)或給自己安排作業(yè)。尤其是中小學(xué)生“依賴”或“被迫依賴”教師每日的作業(yè)布置，這會(huì)導(dǎo)致“輕視體育活動(dòng)或社團(tuán)活動(dòng)的價(jià)值；學(xué)生勉強(qiáng)應(yīng)付作業(yè)；時(shí)間安排太滿，使學(xué)生失去探求別的學(xué)習(xí)的可能性”[9]。其中，小學(xué)階段甚至出現(xiàn)家庭作業(yè)異化為家長(zhǎng)作業(yè)的問(wèn)題，更不利于學(xué)生的獨(dú)立性和責(zé)任感的培養(yǎng)。[10]究其原因，主要是學(xué)生的作業(yè)管理認(rèn)知不科學(xué)——學(xué)?；蚪處煵环艡?quán)，學(xué)生自身不主動(dòng)。學(xué)生被動(dòng)地充當(dāng)了知識(shí)的容器，即使面臨著作業(yè)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)得不到重視，尋求家庭或教師的幫助得不到理解，甚至連自己的身心健康權(quán)都得不到保障，被要求“順從”地負(fù)起“努力學(xué)習(xí)、完成規(guī)定的作業(yè)”的責(zé)任。隨著“雙減”政策的推進(jìn)，相對(duì)而言，中小學(xué)生無(wú)疑獲得了更多的閑暇時(shí)間。顯然，學(xué)校或教師應(yīng)先創(chuàng)造讓學(xué)生學(xué)會(huì)作業(yè)管理的條件。畢竟學(xué)生主體并不能“頓悟”這些作業(yè)管理資源有哪些以及如何有效運(yùn)用它們。

四、“雙減”政策下中小學(xué)生作業(yè)管理的突圍路徑

中小學(xué)作業(yè)管理困境是由不同的作業(yè)管理主體在不同“場(chǎng)域”下互動(dòng)影響所致。作業(yè)管理作為一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，單純依靠“自上而下”或“自下而上”的管理模式，顯然是走不通的。不論是品質(zhì)多高的作業(yè)管理方案，都必須考慮到教育實(shí)踐中的多方主體。具體來(lái)說(shuō)，就是對(duì)作業(yè)管理核心問(wèn)題的關(guān)注：一是作業(yè)管理目標(biāo)的接納，即實(shí)現(xiàn)作業(yè)管理主體對(duì)科學(xué)作業(yè)觀的認(rèn)知管理；二是作業(yè)管理過(guò)程要素的考慮，即如何落實(shí)以“學(xué)”為中心的關(guān)鍵管理；三是作業(yè)管理中的各主體互動(dòng)，即作業(yè)管理主體的協(xié)同治理。有效破解中小學(xué)作業(yè)管理的困境，要通過(guò)以下路徑來(lái)實(shí)現(xiàn)，即作業(yè)管理目標(biāo)科學(xué)化以強(qiáng)化“以生為本”的育人導(dǎo)向，作業(yè)管理過(guò)程可視化以實(shí)現(xiàn)“學(xué)”的立場(chǎng)的關(guān)鍵變革，作業(yè)管理主體協(xié)同化以完善作業(yè)配套的體系支持。

(一)作業(yè)管理目標(biāo)科學(xué)化：強(qiáng)化“以生為本”的育人導(dǎo)向

作業(yè)管理目標(biāo)科學(xué)化由“作業(yè)管理主體應(yīng)該有怎樣的作業(yè)觀”衍生而來(lái)，其目的是強(qiáng)化以學(xué)生為本的育人導(dǎo)向。

首先，理解學(xué)段性作業(yè)理念。尊重不同學(xué)段學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，確保中小學(xué)生健康成長(zhǎng)的需要得到滿足。根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有情況，對(duì)作業(yè)數(shù)量、難度、時(shí)間量、形式等方面綜合科學(xué)管理，即實(shí)現(xiàn)學(xué)段性作業(yè)因“生”制宜、因“時(shí)”制宜的目標(biāo)管理。關(guān)注不同學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知的變化，確保中小學(xué)生學(xué)習(xí)的需要得到滿足。皮亞杰(Jean Piaget)認(rèn)為，思考與學(xué)習(xí)的過(guò)程是經(jīng)過(guò)一定的發(fā)展階段，兒童在這些階段上開始以根本不同的方式思考世界。[11]因此，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展情況，實(shí)現(xiàn)學(xué)生不同學(xué)段學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的銜接與進(jìn)階。

其次，理解學(xué)科性作業(yè)理念。以適合學(xué)生年齡的方式觀照學(xué)生對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解。布魯納(Bruner)指出：“一門學(xué)科的課程應(yīng)該決定于對(duì)能達(dá)到的、給那門學(xué)科以結(jié)構(gòu)的根本原理的最基本的理解。”[12]“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！盵13]基于學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)為學(xué)生的全面發(fā)展與終身發(fā)展奠基，并重視學(xué)科間作業(yè)的關(guān)聯(lián)性與協(xié)同性。

最后，理解個(gè)性化作業(yè)理念。確立適應(yīng)并促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展的個(gè)性化作業(yè)基本思路“課程計(jì)劃——授課計(jì)劃——個(gè)性化作業(yè)計(jì)劃”，重視個(gè)性化作業(yè)的家庭指導(dǎo)，提供個(gè)性化作業(yè)的銜接跟蹤，如建立學(xué)生作業(yè)檔案袋。

(二)作業(yè)管理過(guò)程可視化：實(shí)現(xiàn)“學(xué)”的立場(chǎng)的關(guān)鍵變革

作業(yè)管理過(guò)程可視化是以“學(xué)”為中心的管理，為實(shí)現(xiàn)“學(xué)”的立場(chǎng)的關(guān)鍵變革提供有效路徑。

首先，作業(yè)目標(biāo)管理可視化。作業(yè)管理主體對(duì)作業(yè)目標(biāo)管理達(dá)成一致性理解——促進(jìn)師生共同體“減負(fù)提質(zhì)”。包括落實(shí)作業(yè)管理主體對(duì)“雙減”政策的理解度，提升學(xué)生作業(yè)管理、教師作業(yè)管理與學(xué)校教學(xué)管理的契合度，聚焦學(xué)生自主學(xué)習(xí)的預(yù)測(cè)度。

其次，作業(yè)過(guò)程管理可視化。拓展學(xué)生作業(yè)管理的空間與時(shí)間，培養(yǎng)學(xué)生主體安排環(huán)境、管理時(shí)間、處理分心、監(jiān)測(cè)動(dòng)機(jī)和控制情緒[14]的作業(yè)管理能力。厘清教師教學(xué)心智框架，構(gòu)建信任型師生關(guān)系，即“教師教授作業(yè)策略——鼓勵(lì)學(xué)生設(shè)置作業(yè)目標(biāo)——鼓勵(lì)學(xué)生作業(yè)自主管理(計(jì)劃、監(jiān)控與調(diào)節(jié))——作業(yè)反饋(歸因練習(xí))——構(gòu)建信任型師生關(guān)系”。重視教師在作業(yè)過(guò)程管理中的影響力，以切實(shí)觀照每位學(xué)生頭腦中正在發(fā)生什么。

最后，作業(yè)評(píng)價(jià)管理可視化。開發(fā)以“學(xué)”為中心的作業(yè)管理檢查單與作業(yè)管理評(píng)價(jià)工具，檢視教師“教學(xué)——作業(yè)——評(píng)價(jià)”一體化管理能力，包括價(jià)值感與目標(biāo)的創(chuàng)設(shè)、提升與實(shí)踐的跟進(jìn)、融合與反思。同時(shí)，檢視學(xué)生的作業(yè)認(rèn)知水平、關(guān)鍵能力與情感體驗(yàn)，重點(diǎn)包括高階思維、勝任力、人際關(guān)懷與人格完整。

(三)作業(yè)管理主體協(xié)同化：完善作業(yè)配套的體系支持

作業(yè)管理主體協(xié)同化是將學(xué)校、教師與學(xué)生的作業(yè)管理活動(dòng)協(xié)同治理，完善作業(yè)配套的體系支持。整體性治理理念為當(dāng)前我國(guó)“雙減”推進(jìn)中的局部“碎片化”困境提供了重要分析視角。[15]

首先，學(xué)校加強(qiáng)頂層制度設(shè)計(jì)，為推進(jìn)作業(yè)管理主體協(xié)同治理提供保障。樹立科學(xué)的作業(yè)管理理念，與時(shí)俱進(jìn)；做好作業(yè)管理的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教育培訓(xùn)工作，成立作業(yè)質(zhì)量管理小組；督促校內(nèi)有關(guān)部門對(duì)學(xué)校作業(yè)管理實(shí)施監(jiān)管，鼓勵(lì)校外群體(包括家長(zhǎng)群體、社會(huì)群體等)對(duì)中小學(xué)作業(yè)管理的關(guān)注與監(jiān)督，做好輿論宣傳引導(dǎo)；關(guān)注“立德樹人”的有效落實(shí)。對(duì)作業(yè)管理政策執(zhí)行效果進(jìn)行科學(xué)評(píng)估，確保學(xué)校的作業(yè)管理目標(biāo)與作業(yè)管理過(guò)程的強(qiáng)制性、規(guī)范性與協(xié)同性。

其次，教師提升作業(yè)管理素養(yǎng)，為推進(jìn)作業(yè)管理主體協(xié)同治理提供支持。其一，建立教師作業(yè)管理有效化機(jī)制，重視教師團(tuán)隊(duì)與家長(zhǎng)、社區(qū)的共同合作，格局放大。其二，加強(qiáng)作業(yè)理論與作業(yè)教學(xué)策略的涵養(yǎng)，以學(xué)生的學(xué)習(xí)反思教師的教學(xué)。尤其是學(xué)生作業(yè)策略的教學(xué)與指導(dǎo)要到位，發(fā)揮作業(yè)管理預(yù)測(cè)、協(xié)調(diào)和激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。其三，掌握“教書育人”的動(dòng)態(tài)發(fā)展。主動(dòng)聽取學(xué)生的作業(yè)意見與需求，洞察學(xué)生作業(yè)體驗(yàn)，充分考慮作業(yè)與學(xué)生需求的匹配度。

最后，學(xué)生學(xué)會(huì)作業(yè)自主管理，為推進(jìn)作業(yè)管理主體協(xié)同治理提供動(dòng)力。其一，學(xué)會(huì)平衡作業(yè)管理權(quán)責(zé)，主動(dòng)爭(zhēng)取自己的作業(yè)管理權(quán)力，學(xué)會(huì)如何對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。其二，通過(guò)理解學(xué)習(xí)過(guò)程，系統(tǒng)化學(xué)習(xí)方法，實(shí)現(xiàn)高效作業(yè)。其三，重視“學(xué)習(xí)成人”的自我發(fā)展，學(xué)會(huì)利用家校力量，積極創(chuàng)造條件不斷學(xué)習(xí)、提升自己，最終促進(jìn)自我全面發(fā)展。