王臻

摘 要：學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的，包括語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承在內的四大核心素養(yǎng)是語文高考對學生的核心考查點，也是包括作文在內的語文各模塊內容教學的一致出發(fā)點和落腳點。但契合作文本質且符合作文教育內在邏輯的教學模式才能為培育學生核心素養(yǎng)提供最穩(wěn)固的保障。基于此，本文在分析作文本質且在此基礎上梳理出作文教學內在邏輯與方向之后，又在“讀寫共生”理念下，對閱讀教學改革助力作文教學的方法做了詳細闡述，以為核心素養(yǎng)視域下高考作文教學教研的革新與進步提供一定的經驗和參考。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；高考作文；教學策略

作文在語文高考總分值中占比三分之一，成為學科教學和備考的重點內容。學科考綱對該模塊考查的評價等級分為兩級，一為基礎等級，標準為：符合題意；符合文體要求；感情真摯且思想健康；內容充實且中心明確；語言通順且結構完整；標點正確且無錯別字。二為發(fā)展等級，標準上升為：“深刻”之“能透過現象深入本質，揭示事物內在關系，觀點具有啟發(fā)作用”；“豐富”之“材料豐富，論據充實，形象豐滿，意境深遠”；“有文采”之“用語貼切，句式靈活，善用修辭，文句富有表現力”；“有創(chuàng)新”之“見解新穎，材料新鮮，構思新巧，推理想象有獨到之處，有個性色彩。”也即，該發(fā)展等級標準相較基礎等級標準而言，更能充分體現高考作文對學生語文核心素養(yǎng)的考查目標和考查力度——學生核心素養(yǎng)在作文中表現力佳，則得分高，表現力差，則得分低。這有力證明了以培育學生核心素養(yǎng)為中心的作文教學理念和方向的正確性，也為以培育學生核心素養(yǎng)為中心的作文教學建立了具體的可供參照的目標[1]。

一、傳統(tǒng)作文教學模式對核心素養(yǎng)的背離

在對以培育學生核心素養(yǎng)為中心的作文教學具體策略展開探究之前，我們還需要首先審視傳統(tǒng)作文教學模式的不當性，進而明晰其對核心素養(yǎng)的背離及對其進行調整與改革的迫切性。對于作文，大多數的語文教師給出的教學課時和傾注的教學心力，相較于閱讀而言，都是少之又少的。具體表現為：在有限的課時內，在教給學生基本的審題和立意技巧、由文體特征決定的文本結構、內容和語言要求等之后，再給出相應的范例以加深學生理解，在時間還較寬裕的情況下，最后進行一下相應的實操練習。顯然，這樣的作文教學模式幾乎觸碰不到“核心素養(yǎng)”的概念，其顯露出來的“技巧性”和“套路性”甚至與以“適應學生終身發(fā)展”為標志的核心素養(yǎng)背道而馳[2]。

但這似乎是教師對于寫作教學能做出的最大努力，因為寫作屬于學生的個人表達，考驗的是學生的日常積累，是其語言、思維和文化等素養(yǎng)的水平，該類素養(yǎng)無法用單純的知識技能“澆灌”而成。這一點確乎如此而無可置疑。但基于作文在語文高考中占據的高分量、基于高考考綱對高分作文出具的高標準、基于高標準作文對學生核心素養(yǎng)的高要求，教師確需要給予習作教學充分的重視——將其貫穿整個語文教學過程，建構起能夠培育學生核心素養(yǎng)的“長線”作文教學模式。

二、作文教學的內在邏輯

在對能夠培育學生核心素養(yǎng)的“長線”作文教學模式進行建構之前，教師首先需要明確作文的本質，并在此基礎上厘清作文教學的內在和正確邏輯，這是通向任意有效的作文教學模式的一條必經之路，是建構任意作文教學模式的必備前提，也是任意作文教學模式不可分割的一部分。若沒有此，再繁復花哨的寫作教學設計也會與學生寫作水平的提升、核心素養(yǎng)的發(fā)展背道而馳。

（一）作文的本質：表達自我

寫作是一類個人活動，其本質在表達自我，表達自己對一切人、事、物的思想和感情，具有極強的個性化特征。不論是對議論文的寫作，還是對文學文本、實用文本的寫作，皆是如此。

但在傳統(tǒng)作文教學模式下，學生的天性被壓抑。具體表現為：以得分為目標，其執(zhí)著于對學科知識點的背誦，執(zhí)著于對教師給予的答題框架和技巧的套用，執(zhí)著于無止境地刷題以鍛煉題感和做題速度，而不注重對閱讀面和知識面的擴展、對文本信息和社會信息的思考、對各類語文美的慢節(jié)奏鑒賞……這導致學生沒有沉淀下真正屬于自己的東西，沒有自己的思想和感情，其無知而麻木、無力而蒼白。因此，在面對寫作時也沒有多少自己的東西可表達。除此之外，其多站在高考閱卷老師的立場，唯獨對作文開頭、結尾與字體投以一定的關注，而少對作文內容質量進行真正撬動自己思想和情感的個性化的雕琢。這導致學生作文大多千篇一律且經不起推敲，也自然無法體現出鮮明核心素養(yǎng)的

痕跡。

因此，建構能夠培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的作文教學模式，首先必得將寫作拉回其為“學生自我表達”的正軌。

（二）作文教學的內在邏輯

1.教師喚醒學生自我意識

基于作文“表達自我”的本質，以培育學生能落實到寫作上的核心素養(yǎng)為目標，教師執(zhí)教作文的內在邏輯便首當是對學生沉睡的自我意識的喚醒[3]。

由上述對學生自我意識之所以沉睡的分析可知，“喚醒”工作的第一步當為學生對“分數”與“套路”進行適度摒棄，而專注于修煉和涵養(yǎng)自身之內在。然而，這首先需要教師將自己和學生的關注點轉移到學生身上來、轉移到學生個性化的思想和感情上來。

轉移法一：讓學生意識到人、明白什么是人，進而反思自身的機械性、打破自身的機械性。如：教師在高一開學的第一節(jié)課以及在之后自己和學生受到應試壓力而不由得生出快節(jié)奏記憶技巧和套路等想法的任意時刻，都應去提醒自己和學生“人”的定義：德國哲學家恩斯特·卡西爾在其著作《人論》中提道：“人被宣稱為應當是不斷探究他自身的存在物——一個在他生存的每時每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。”也即，人必得關注和反思自身、人必得關注和反思自身的生存現狀。師生只有時刻記憶此兩點，其才不會被“以分數論英雄”“以名次分等級”等鋪天蓋地的應試之聲所影響和壓倒，才會高舉“人”的大旗，始終將自我放在第一位。

轉移法二：讓學生在寫作學習過程中時刻能夠回歸內在，傾聽自己內在的聲音，而非依從教師或書本權威，或者人云亦云。但這需要教師創(chuàng)造自由言說的課堂氛圍，進行直指學生內心的提問，并對學生的個性化回答在正誤判別之前先給予高度的理解。如：在對《邏輯的力量》此寫作單元進行教學的過程中，筆者先讓同學們閱讀了“父子騎驢”的故事，然后向其提問：“你們閱讀了這個故事，會想到什么？”對該問題，有的學生回答道：“我想到了我也經常像這對父子一樣容易受外人言論的影響改變自己的做法，最后得到的結果卻與我的理想大相徑庭。”有的學生回答道：“我想到了‘兼聽則明，偏信則暗的名言，由此看來，兼聽也不一定就能明”。同學們的這些回答證明“你會想到什么”的問法區(qū)別于“這說明了一個什么道理”的提問方式，其給學生提供了一個自然回歸內心的機會及能夠充分釋放內心所想所感的空間，這顯然有助于學生自我表達習慣的養(yǎng)成和自我意識的形成。此外，學生對這些回答表現出的理解，也必然會促其自我表達習慣和自我意識的養(yǎng)成，之后其必不會再輕易受應試壓力的影響而單純執(zhí)著于對寫作技巧與套路的運用，而是會大展拳腳、大施報復，將自我吐露殆盡。這便給學生核心素養(yǎng)在寫作上的落實提供了一個豁口和機會，也為學生進行“慢節(jié)奏”學習以豐富自我而提升自身核心素養(yǎng)奠定了基礎。

2.學生發(fā)現自我外在對立

學生在樹立起自我觀點之外，也必會在與外界的交往交流中發(fā)現自我和外在觀點的對立，或

者即便其沒有發(fā)現，教師也應當提醒其關注這種現象[4]。對此，或許有人會問：有什么必要去關注呢？這與以“自我表達”為本質的寫作有什么關系呢？事實上，這種對立是不以人的意志為轉移而客觀存在的，是學生自己會慢慢發(fā)覺的，是其在發(fā)覺之后始終無法忽視的——不解決這種對立和矛盾，其表達自我的寫作難以為繼，因為以偏概全、偏執(zhí)己見的寫作對學生而言本身就是一種明知錯誤而繼續(xù)錯誤的自我折磨。因此，在喚醒學生自我意識、促其樹立起自我觀點之后，教師當引導學生發(fā)現自我和外在世界的對立，這是作文教學自身內在邏輯的第二站，也是通過引導學生擴寬眼界、深化思維、豐富內涵而增大學生核心素養(yǎng)在作文中表現力度的不可或缺的一環(huán)。

如：教師可將上述學生從“父子騎驢”的故事中得出的個性化想法歸結為“‘兼聽一定‘明嗎”的議題。對此，有的學生持“‘兼聽不‘明，反而會使主體越聽越糊涂”的觀點，有的學生卻對此反駁道：“兼聽則明是正確的，不然如何解釋‘齊王廣開言路納諫而使政治得以改良和‘晁蓋喪命等的歷史事實呢？”還有的學生另辟角度說：“兼聽可能明，但到底聽多少人的意見才算是兼聽，才會達到明的程度呢？齊王聽了宮婦左右朝廷之內四境之內的聲音算兼聽，但李世民有時卻只聽了魏征一個人的話，這能不能算兼聽”……在這里，持一種觀點的學生便會發(fā)現自我和外在產生了對立，會發(fā)現自己的觀點還有待補充或考證，會開始啟動思維以想方設法完善自己的觀點，從而為能夠顯露核心素養(yǎng)的寫作奠定更深的基礎。

3.學生提出問題進行思考

作文的本質是自我表達，但真正優(yōu)質的，能在語言、思維、審美和文化維度上同時露出不凡氣質的作文并不是單純的閉門造車和自說自話，而是在發(fā)現外界必然存在的和自我對立不一的事件或觀點時，能以解決矛盾和問題的姿態(tài)介入，在兼容并包取百家之言的基礎上成一家之說，或者是能通過駁斥證明自我觀點的合理性，使自我立足。因此，教師引導學生綜合對立方觀點、針對中心議點或者是自己的觀點提出問題并重新進行審視和思考，成為作文教學內在邏輯的第三站。

簡言之，教師引導的原則便是：承認合理、理性辨析、勇敢駁斥或為我所用。其中，承認合理即是承認“自我和外在產生對立與矛盾”這件事情的合理性。如：承認上述不同的學生從“父子騎驢”的故事中得出的不同的關于“兼聽一定明嗎”議點的結論的合理性。理性辨析即是對自己和他人不同觀點的辨析，以明有無對錯及誰對誰錯。如：思考“兼聽不明，因為兼聽會使主體越聽越糊涂”的觀點是否正確——錯誤，這種現象應該歸因為主體主見的缺乏，兼聽本身沒有錯誤，因為兼聽的含義和目的是讓主體在聽取各方面意見后權衡利弊，依據自身需求選擇出一個最佳選項來，騎驢的父子做到的是表面意義上的兼聽，而不是真正意義上的兼聽。再如：思考兼聽則明的觀點是否正確——正確，真正意義上的兼聽能夠彌補個人視野狹窄、思慮不足的缺點，從而能為主體做出正確決策提供幫助，這一點可通過“齊王納諫”的正面事例得到論證，也可通過“晁蓋喪命”的反面事例得到論證……為我所用或者勇敢駁斥即是在對各方對立觀點辨析完畢之后，整理出一套完整的邏輯來，依照邏輯來汲取正確的對立方觀點、駁斥不正確的對立方觀點以完善或說明自己的觀點[5]。如：圍繞兼聽則明的論點，得出的推理邏輯為：

（1）闡述“兼聽”的含義和目的：多且異（引入李世民和魏征的事例）；打開視野、促思慮周全。

（2）證明論點：舉“齊王納諫”之例以正證，舉“晁蓋喪命”之例以反證，并做到排除他因。

（3）駁斥質疑的聲音：主動引入父子騎驢的故事，說明“兼聽”的前提是“善斷”，“聽”不能代替“斷”。

毫無疑問的是，該論證邏輯得出的過程也是學生思維逐步深化、語言信息處理能力逐步提升、對文本結構審美和邏輯審美的能力逐步提升的過程，因而也是促使其核心素養(yǎng)落地寫作、作文質量得到把控的過程。

4.學生進行認知聯系表達

在學生處理完自我外在對立矛盾問題、并圍繞自身觀點得出完整證明邏輯之后，便是學生真正進行寫作表達的過程。但以顯露鮮明核心素養(yǎng)為目的，在該寫作表達過程中，除需注重完整邏輯外，還必得有談古論今、連接中外、涉足天地之宏偉氣概，也即，學生能夠在“世界是普遍聯系的”此哲學原理之下，在作文中引入盡可能多且妙的素材，以扶持和豐滿文本的邏輯框架，以增添和提升文本的內涵高度?；诖?，學生調集自身的認知積累、將認知積累圍繞自身觀點進行聯系，成為作文教學內在邏輯的第四站[6]。

如：在議論文寫作上，圍繞“兼聽則明”的觀點，上述的“齊王納諫”“晁蓋喪命”“父子騎驢”的故事等皆算是學生調動的認知積累，但這些還不足以達到考綱中對于作文給出的發(fā)展等級的深刻、豐富、創(chuàng)新的標準，也不足以將核心素養(yǎng)表現得酣暢。但若是再引“燕昭王從善如流打敗齊國”“秦二世偏信趙高被殺”“梁武帝偏信朱異被軟禁餓死”“隋煬帝偏信虞世基死于彭城閣兵變”“羅斯福二戰(zhàn)期間國際政策”“現實生活中不顧勸說，盲目投資或炒股導致大賠”等涉及古今中外的素材入文，作文的豐富度、深刻度和創(chuàng)新度便會立馬得到一個上升，在高考中閱讀老師也會從文本中輕而易舉探得寫作主體在語言、思維、審美和文化素養(yǎng)方面的修養(yǎng)和造詣，在這種情況下，對“高分”的獲得也是自然而然、水到渠成。

三、閱讀教學改革助力作文教學邏輯落實

（一）從文本多要點出發(fā)，建立認知聯系網

上述“傳統(tǒng)作文教學模式對核心素養(yǎng)的背離”部分已提到：寫作屬于學生的個人表達，考驗的是學生的日常積累，是其語言、思維和文化等素養(yǎng)的水平，該類素養(yǎng)無法用單純的知識技能澆灌而成，也無法通過一朝一夕的寫作訓練達成?；诟邩藴首魑膶W生核心素養(yǎng)的高要求，教師需要將寫作教學貫穿在整個語文教學過程與各個語文教學模塊，建構起能夠培育學生核心素養(yǎng)的長線作文教學模式。

從高中語文教材內容分布和教師語文課程安排來看，閱讀是學生進行語言、思想、審美和文化積累的主要陣地，也自然成為培育學生核心素養(yǎng)、貫徹作文教學的主要載體。但出于配合上述作文教學內在邏輯的需要，教師須對閱讀教學模式進行改革。

在對具體的改革方法做出探究之前，我們首先需要模擬學生在真實面對寫作任務時的反應。以材料型作文為例，在閱讀完所給材料之后，出于論據在議論文寫作中占據主要地位，多數學生皆會自問：“在我的認知范圍內，有哪些相關的人、事、物等的素材可用？”然而，對此問題，給出“想不到有哪些素材”答案的學生不在少數。從日常的閱讀過程溯源，則可歸因為：閱讀多集中于對文本本身的解釋，而少對文本進行引申和發(fā)散、少將文本作為認知積累的契機對待。因此，和作文教學的內在邏輯順序相反，助力作文教學內在邏輯落實的閱讀教學改革之首當為：從文本多要點出發(fā)，建立認知聯系網，進行認知積累，以使學生在寫作時首先有可用、會用之素材，并能在此中依據自身論點選出最優(yōu)素材。

如：在對《過秦論》一文的教學中，教師可從秦歷史發(fā)展出發(fā)，向學生介紹從秦孝公到秦亡國這一百多年來的歷史或者其中具有代表性的人物和事件；也可從秦滅亡后漢朝發(fā)展歷史出發(fā)，向學生介紹漢朝歷史及其中具有代表性的人物與事件；也可從仁政和民心出發(fā)，向學生介紹仁政主張的緣起、中國古今發(fā)展中對仁政理念的執(zhí)行……這些素材雖與歷史相關，但文史不分家，且學生的核心素養(yǎng)本身就是一種綜合素養(yǎng)，一篇高質量的作文也本身是一篇綜合性文本。

（二）從所建聯系網出發(fā)，進行提問與交流

在作文素材之外，學生在寫作中面臨的第二關卡便是作文邏輯和結構、作文思想和深度，落實在高考的議論文寫作上，便是論證。因此，以培育學生的邏輯思維、深度思維、語言表達能力，進而提升作文質量為目的，在閱讀過程中，在對文本進行多角度延伸素材補充后，教師當從建立的文本聯系網出發(fā)，組織學生進行提問、交流與探究。值得注意的是，認知聯系網建立之后的提問交流過程同樣在配合上述作文教學的內在邏輯——為該內在邏輯順序的逆推，而能有效助力內在邏輯的落實[7]。

如：針對上述圍繞《過秦論》一文建立起來的認知聯系網，教師可組織學生進行自由提問，并針對所問問題展開合作探究。問題如：在現實世界，什么會導致一個國家的滅亡？是否和古之朝代滅亡的原因相似？仁政與法治是否沖突？仁政的治國策略是否在任何時代和國家都適用，與其對立的苛政是否在治國中絲毫不可取……同學們對此類問題在每一節(jié)閱讀課上的思考、探究與交流必在使其眼界得以擴展、認知得以積累、思維得以深化的同時，也必會使其今后的作文寫作下筆有神而似如魚得水，并使作文充分顯露出主體濃厚的在語言、思維、審美和文化方面的涵養(yǎng)與氣質。

（三）從對立交流中出發(fā)，喚醒學生自我意識

作文的本質是自我表達，因此，在閱讀教學中對作文教學的融合和貫徹最終也要落腳在對學生自我意識的樹立上，但在此之前，閱讀教學同樣先得教會學生理性辨析客觀存在的、與自我觀點對立不一的外在觀點。連接上述從所建認知聯系網出發(fā)的學生提問與交流，在此過程中學生發(fā)現自我外在對立，進而在理性辨析基礎上進行勇敢駁斥或者為我所用，最終確立起自我觀點、鍛煉成自我意識同樣也符合閱讀教學的邏輯。

如：對于上述“仁政和法治是否沖突”的問題，有的同學得出結論：“沖突，因為仁政是用道德去感化教育人，以禮樂教化來提高人民的道德素質，將遵守社會等級秩序及其行為規(guī)范變?yōu)橐环N自覺，從而達到維護封建社會穩(wěn)定的目的。在此，性善論是邏輯起點，而法治的邏輯起點是性惡論，其通過制度規(guī)范來約束和警告包括領導者在內的社會公民，同時也對他們的權利給予保障。”有的同學卻駁斥道：“不沖突，當以人為本的理念和法治結合在一起，法治成為以人為本的制度體現和保障，仁政和法治二者之間的沖突就消弭了”……對此多元不一的觀點，教師可引導學生進行理性辨析，對每個觀點的合理性和片面性進行思考與分析，進而重新促使學生進行邏輯梳理，以最終得到自己關于該問題的結論。在每一節(jié)閱讀課上對該模式的重復將逐步讓學生生成自我外在對立及“為我所用”的自覺和自我意識，同時也將逐步提升學生的思辨能力、個性化表現能力、語言表達能力，進而促進其核心素養(yǎng)在寫作上的釋放。

結束語

總之，在核心素養(yǎng)視域下對高考作文的教學首先得符合作文“表達自我”的本質，進而契合作文教學的內在邏輯，這是促學生進行能夠顯露核心素養(yǎng)寫作的關鍵。而在長久語文閱讀過程中對學生核心素養(yǎng)進行的緊扣作文教學內在邏輯的培育，將使學生核心素養(yǎng)得到真正的充實，從而使其作文在語言、思維、審美和文化方面都真正綻放出濃厚久遠的芳香。

參考文獻

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