【摘要】學(xué)前融合教育模式是指學(xué)前融合教育實(shí)施的可操作的基本范式。目前，我國(guó)學(xué)界十分重視學(xué)前融合教育的理論構(gòu)建與實(shí)踐探索，先后從參與主體、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方式、融合層次等多種角度總結(jié)提煉了形式多樣的學(xué)前融合教育模式，但仍存在理性思考不足、專業(yè)支持有限等局限。因此，我國(guó)未來(lái)需要進(jìn)一步深化理性思考，不斷揭示模式“本真”，強(qiáng)化外部支持，激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力，構(gòu)建“全納”學(xué)前融合教育新模式。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育；融合教育；模式；反思

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2023）7/8-0078-06

改革開放以來(lái)，我國(guó)十分重視特殊兒童學(xué)前教育發(fā)展，先后頒發(fā)了《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》（1994年）、《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》（2016年）、《中華人民共和國(guó)學(xué)前教育法草案（征求意見稿）》（2020年）等一系列政策文件，注重“特殊兒童診斷、干預(yù)、康復(fù)與教育一體化”，突出“家、園（校）、地”多方協(xié)作，〔1〕有效促進(jìn)了學(xué)前融合教育改革發(fā)展。目前，我國(guó)學(xué)界十分重視學(xué)前融合教育模式的理論構(gòu)建與實(shí)踐探索，形成許多有價(jià)值的成果與經(jīng)驗(yàn)。本文從參與主體、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方式與融合層次多個(gè)視角對(duì)其特點(diǎn)進(jìn)行梳理，以期為我國(guó)學(xué)前融合教育模式改革創(chuàng)新提供一些借鑒。

一、我國(guó)學(xué)前融合教育模式探索成效

（一）參與主體

在參與主體方面，主要有“個(gè)體協(xié)作”與“部門協(xié)作”等學(xué)前融合教育模式。

“個(gè)體協(xié)作”模式強(qiáng)調(diào)園長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)、專業(yè)人士等個(gè)體在學(xué)前融合教育中的協(xié)同作用，具體包括“園內(nèi)個(gè)體合作”和“園內(nèi)外個(gè)體協(xié)作”模式。前者強(qiáng)調(diào)教育者的協(xié)同育人，構(gòu)建學(xué)前融合教育體系，如“全園融合”模式強(qiáng)調(diào)以園長(zhǎng)為領(lǐng)導(dǎo)，以特教班負(fù)責(zé)教師為主導(dǎo)，全園教職工參與；“形態(tài)融合”模式則是教師根據(jù)特殊兒童的實(shí)際情況，通過(guò)不斷地調(diào)整和更新項(xiàng)目活動(dòng)、人員組合、教育內(nèi)容和方法來(lái)增進(jìn)特殊幼兒與普通幼兒的交往?！?〕后者則強(qiáng)調(diào)園內(nèi)外個(gè)體之間的協(xié)作互助，如個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）實(shí)踐模式強(qiáng)調(diào)“高校特殊教育專業(yè)人員（專業(yè)支持）”“幼兒園（實(shí)踐者）”“家長(zhǎng)（支持者）”三方互信和合作，以準(zhǔn)確了解有特殊需要幼兒的問(wèn)題與需求，提高教育和服務(wù)的針對(duì)性和有效性?！?〕

“部門協(xié)作”模式注重幼兒園、家庭、社會(huì)等在學(xué)前融合教育中的協(xié)作互助，具體包括“區(qū)域聯(lián)盟”和“部門間合作”等模式。前者強(qiáng)調(diào)建立區(qū)域聯(lián)盟，協(xié)同推進(jìn)學(xué)前融合教育，如上海市長(zhǎng)寧區(qū)積極構(gòu)建“區(qū)域早期融合教育聯(lián)盟”， 〔4〕河南省實(shí)施“1+5+N”的區(qū)域發(fā)展模式，〔5〕江蘇省實(shí)施“區(qū)域推進(jìn)”學(xué)前融合教育戰(zhàn)略等?！?〕“部門間合作”模式提倡兩個(gè)或多個(gè)部門合作助推學(xué)前融合教育。其中，聯(lián)合模式注重普通幼兒園或托幼機(jī)構(gòu)與特殊兒童的家長(zhǎng)、社區(qū)、醫(yī)療及康復(fù)機(jī)構(gòu)等多部門協(xié)作；〔7〕“第三方介入”模式重視家長(zhǎng)自救、相關(guān)教育部門指導(dǎo)、市場(chǎng)機(jī)構(gòu)、社會(huì)工作等多方協(xié)作?！?〕另有“家園合作”模式 、〔9〕“家庭－教育－醫(yī)學(xué)－專業(yè)機(jī)構(gòu)－社會(huì)力量”五維一體參與模式等。 〔10〕

（二）教育目標(biāo)

在教育目標(biāo)方面，主要有“單一目標(biāo)”和“復(fù)合目標(biāo)”?！皢我荒繕?biāo)”主要強(qiáng)調(diào)學(xué)前融合教育的發(fā)展和康復(fù)等功能。其中，“發(fā)展性教育”模式提倡從救助性教育向發(fā)展性教育轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)特殊兒童早期教育需求的專業(yè)發(fā)掘、早期生命成長(zhǎng)的主體彰顯、生物文化發(fā)展的實(shí)踐關(guān)懷等時(shí)代轉(zhuǎn)向；〔11〕“班級(jí)+資源教室+家庭教育康復(fù)”模式（CRF）通過(guò)“個(gè)別化教育康復(fù)訓(xùn)練”與 “家庭康復(fù)干預(yù)”，讓每一個(gè)兒童接受普通班級(jí)環(huán)境的“全融合”教育?！?2〕“復(fù)合目標(biāo)”則強(qiáng)調(diào)學(xué)前融合教育應(yīng)注重缺乏補(bǔ)償與潛能開發(fā)的有機(jī)結(jié)合。比如，“多元補(bǔ)償”模式建構(gòu)了社會(huì)服務(wù)意識(shí)人性化、社區(qū)服務(wù)方式多樣化、服務(wù)內(nèi)容全面化、服務(wù)隊(duì)伍專業(yè)化等多元社會(huì)服務(wù)體系，通過(guò)教育補(bǔ)償活動(dòng)使特殊幼兒得到以終極關(guān)懷為目的的最好發(fā)展并實(shí)現(xiàn)適應(yīng)性發(fā)展；〔13〕兒童福利機(jī)構(gòu)以培養(yǎng)回歸社會(huì)、融入集體的人為目標(biāo)，整合了隨班就讀模式、家庭教育模式、訓(xùn)練中心模式等多元模式。 〔14〕

（三）教育內(nèi)容

從教育內(nèi)容來(lái)看，主要有主題教學(xué)和課程教學(xué)模式。前者通過(guò)“主題教學(xué)”來(lái)推進(jìn)學(xué)前融合教育。比如，廣州市越秀區(qū)啟智學(xué)校以“主題教學(xué)”為主線，通過(guò)“主題活動(dòng)”“補(bǔ)救性教學(xué)”“區(qū)角活動(dòng)”等形式開展教學(xué)，創(chuàng)設(shè)個(gè)別化教育計(jì)劃 。〔15〕后者更注重學(xué)前融合教育課程體系變革與發(fā)展，有研究者將其概括為獨(dú)立課程設(shè)置、普通幼兒園課程體系下的個(gè)別化教育、高寬課程體系下的個(gè)別化教育三種課程結(jié)構(gòu)形態(tài)①；〔16〕也有研究者提出“學(xué)前融合教育課程建構(gòu)”模式，強(qiáng)調(diào)通過(guò)課程調(diào)整、嵌入式語(yǔ)言干預(yù)、具體教學(xué)策略等方式提升語(yǔ)言干預(yù)效果； 〔17〕另有蘇州幼兒師范高等?？茖W(xué)校附屬花朵幼兒園與蘇州市盲聾學(xué)校合作建構(gòu)的由“融合教育課程”“個(gè)別化康復(fù)課程”組成的雙模塊課程體系。〔18〕

（四）教育方式

在教育方式方面，主要有巡回指導(dǎo)、嵌入式教學(xué)、社會(huì)工作介入等學(xué)前融合教育模式。一般性的“巡回指導(dǎo)”模式強(qiáng)調(diào)特殊教育機(jī)構(gòu)與普通幼兒園合作，通過(guò)專業(yè)人員的“巡回指導(dǎo)”為普通幼兒園提供專業(yè)支持和幫助；〔19〕地方高?！把不刂笇?dǎo)”融合教育模式強(qiáng)調(diào)“校－系－園－家庭”的有效互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)前、特殊教育專業(yè)深度融合?！?0〕“嵌入式教學(xué)”模式提倡應(yīng)將學(xué)習(xí)任務(wù)嵌入日常教學(xué)活動(dòng)之中，通過(guò)目標(biāo)制定、場(chǎng)景實(shí)施、教學(xué)策略以及教學(xué)效果評(píng)價(jià)與追蹤四個(gè)要素，有效促進(jìn)特殊幼兒的認(rèn)知、社會(huì)性以及動(dòng)作發(fā)展?！?1〕“社會(huì)工作介入”模式則是通過(guò)個(gè)案、團(tuán)體、社區(qū)等社會(huì)工作的介入，提供專業(yè)價(jià)值觀、優(yōu)勢(shì)視角、專業(yè)方法以及技能，有效提升特殊幼兒的能力?！?2〕

（五）融合層次

融合層次主要是按照學(xué)前融合教育的程度與階段劃分。前者根據(jù)特殊幼兒與普通幼兒共同學(xué)習(xí)的頻率或時(shí)間長(zhǎng)短來(lái)構(gòu)建學(xué)前融合教育模式，具體包括完全、部分、間斷融入三種模式。〔23〕比如，北京市東城區(qū)分司廳幼兒園的完全隨班就讀、生活和活動(dòng)隨班就讀、資源教室隨班就讀三種隨班就讀方式?！?4〕

后者則強(qiáng)調(diào)學(xué)前融合教育模式的階段性特點(diǎn)。比如，上海市閔行區(qū)啟英幼兒園的“梯度進(jìn)階”聾健融合模式包括預(yù)備期、初融期、共融期三個(gè)階段，形成了科學(xué)、規(guī)范的融合教育入階評(píng)定及運(yùn)作方式。〔25〕又如，有研究者對(duì)1名自閉癥兒童長(zhǎng)達(dá)8年的融合教育歷程進(jìn)行總結(jié)，提出了基于“心理安全島”的“逐步融入程式”，包括普通幼兒園及家庭教育中的“假融合”、融合幼兒園特殊班生活的開始、以融合幼兒園特殊班為安全基地的“微融合”活動(dòng)、以融合幼兒園特殊班為安全基地的“半融合”活動(dòng)、再次嘗試進(jìn)入普通幼兒園、在普通幼兒園中的磨合式融入六階段?！?6〕

二、我國(guó)學(xué)前融合教育模式建設(shè)特點(diǎn)

綜合分析現(xiàn)有的理論構(gòu)建與實(shí)踐探索，我國(guó)學(xué)前融合教育模式主要呈現(xiàn)以下特點(diǎn)。

（一）重視經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和外部引介，理性思考不足

文獻(xiàn)分析表明，我國(guó)學(xué)界學(xué)前融合教育模式的理論建構(gòu)與實(shí)踐探索成效明顯，目前已從參與主體、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方式與融合層次等多個(gè)視角，總結(jié)與提煉多樣的學(xué)前融合教育模式，有效地推動(dòng)了學(xué)前融合教育改革發(fā)展與模式創(chuàng)新。但是，已有成果主要來(lái)自學(xué)前融合教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，對(duì)學(xué)前融合教育模式的內(nèi)涵、特質(zhì)、基本要素等缺乏深入探討，理性思考仍顯不足。除此之外，我國(guó)學(xué)界十分重視對(duì)美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)前融合教育模式的引介，但是多為“機(jī)械移植”，“內(nèi)化創(chuàng)新”不足。

（二）“外部支持”有限，“內(nèi)生動(dòng)力”不足

目前，我國(guó)特殊教育和學(xué)前教育制度日趨成熟，河南、浙江、江蘇、廣東、上海等地積極支持普通幼兒園開展融合教育，不斷總結(jié)學(xué)前融合教育經(jīng)驗(yàn)，豐富學(xué)前融合教育模式。但是，我國(guó)學(xué)前融合教育推進(jìn)過(guò)程普遍面臨缺少支持的問(wèn)題：〔27〕各地政府早期特殊兒童教育經(jīng)費(fèi)投入不足，政策支持滯后甚至沒有，特殊兒童早期教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)嚴(yán)重缺乏、專業(yè)教師少；〔28〕物理環(huán)境關(guān)注“室外無(wú)障礙”多、“室內(nèi)無(wú)障礙”少，社會(huì)環(huán)境注重“口頭或問(wèn)卷上融合理念的接納”，教師專業(yè)素養(yǎng)與家校合作等專業(yè)支持不足?！?9〕據(jù)此，我國(guó)學(xué)前融合教育模式創(chuàng)新不僅外部支持有限，而且內(nèi)生動(dòng)力不足，不能有效滿足新時(shí)代對(duì)學(xué)前融合教育的迫切需求。

三、我國(guó)學(xué)前融合教育模式創(chuàng)新路徑

審視學(xué)前融合教育模式建設(shè)的理論與實(shí)踐現(xiàn)實(shí)，我國(guó)未來(lái)需進(jìn)一步深化理性思考，揭示模式“本真”；強(qiáng)化外部支持，激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力。

（一）深化理性思考，揭示模式“本真”

學(xué)前融合教育的核心特點(diǎn)是個(gè)體化、目標(biāo)導(dǎo)向和系統(tǒng)化干預(yù)，關(guān)鍵在于有效性、效率性、功能性、規(guī)范化和個(gè)別化?！?0〕我國(guó)未來(lái)應(yīng)著力構(gòu)建指導(dǎo)思想、目標(biāo)體系、課程體系、方法體系以及評(píng)價(jià)體系五維一體的“全納”學(xué)前融合教育模式。

1.正確引介國(guó)外理念，正視國(guó)際學(xué)前融合教育“全納”趨勢(shì)

2021年，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的《全納早期兒童保育和教育：從使命到行動(dòng)》系統(tǒng)總結(jié)了成員國(guó)早期兒童保育與教育的經(jīng)驗(yàn)，并提出全納是早期兒童保育與教育的基本使命與必然趨勢(shì)。〔31〕自1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的《薩拉曼卡宣言》提出“全納教育”理念以來(lái)，中文版一直將“integrated education” 譯為“融合教育”，將“inclusive education”一詞譯為“全納教育”。 〔32〕融合教育是將障礙者安置在主流教育機(jī)構(gòu)的教育方式，全納教育則是一種促進(jìn)所有人相互尊重的教育。但是，隨著我國(guó)融合教育改革的深入開展，存在將國(guó)際社會(huì)“全納教育”的理論與實(shí)踐成果與國(guó)內(nèi)推行的“融合教育”等同的現(xiàn)象。據(jù)此，我們?cè)谝楦鲊?guó)學(xué)前融合教育經(jīng)驗(yàn)時(shí)，應(yīng)正視國(guó)際學(xué)前融合教育的“全納”取向，避免將“融合”與 “全納”“回歸主流”等同。

2.秉持“全納”理念，優(yōu)化“全面發(fā)展+個(gè)性成長(zhǎng)”目標(biāo)體系

2014年，我國(guó)發(fā)布的《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》明確提出“全面推進(jìn)全納教育，使每一個(gè)殘疾孩子都能接受合適的教育”，〔33〕全面開啟“全納”教育體系建設(shè)的新征程。有研究認(rèn)為，“適性全納”是構(gòu)建融合教育專業(yè)支持體系的指導(dǎo)思想與根本目標(biāo)，融合教育應(yīng)適合每一位學(xué)生的特性，保障每一位學(xué)生的受教育權(quán)，讓每一位學(xué)生享有公平而有質(zhì)量的教育?！?4〕另外，《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》要求特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系應(yīng)以適宜融合為目標(biāo)，提升特殊兒童的思想道德素質(zhì)、知識(shí)技能水平和社會(huì)適應(yīng)能力，促進(jìn)其全面健康且適宜發(fā)展。〔35〕因此，我國(guó)學(xué)前融合教育模式應(yīng)以新時(shí)代中國(guó)特色特殊教育、學(xué)前教育發(fā)展戰(zhàn)略為指導(dǎo)，充分吸納國(guó)際全納教育和早期兒童教育先進(jìn)理念，構(gòu)建公平、優(yōu)質(zhì)的學(xué)前融合教育體系，不僅要為所有兒童的全面發(fā)展打基礎(chǔ)，而且應(yīng)充分尊重其個(gè)性，挖掘其內(nèi)在潛力。

3.構(gòu)建“普特結(jié)合+幼小銜接”課程體系

課程是學(xué)前融合教育的核心，既要貼近普通幼兒的共同需要，又要滿足特殊幼兒的特殊需求，注重學(xué)段銜接，應(yīng)體現(xiàn)實(shí)用性、統(tǒng)整性和適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)性?！?6〕同時(shí)，幼小銜接是兒童發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，良好的轉(zhuǎn)銜服務(wù)會(huì)對(duì)兒童的小學(xué)適應(yīng)與學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極而深遠(yuǎn)的影響。美國(guó)常由家長(zhǎng)、早期干預(yù)教師、幼兒園教師、小學(xué)教師、轉(zhuǎn)銜專家、政府轉(zhuǎn)銜專員及其他專業(yè)人員團(tuán)隊(duì)提供幼小轉(zhuǎn)銜相關(guān)服務(wù)?！?7〕我國(guó)也應(yīng)充分考慮特殊幼兒與普通幼兒的個(gè)體差異，豐富教育內(nèi)容與呈現(xiàn)形式，密切學(xué)前班與小學(xué)低段教育內(nèi)容的聯(lián)系，積極構(gòu)建“普特結(jié)合+幼小銜接”的學(xué)前融合教育課程體系，為所有幼兒提供適宜的保育與教育內(nèi)容。

4.健全“醫(yī)教康結(jié)合”的方法體系

20世紀(jì)以來(lái)，美國(guó)主要在“家庭”“社區(qū)”“其他環(huán)境”①為0—2歲兒童提供早期干預(yù)服務(wù)，為3—6歲兒童提供普通早期兒童項(xiàng)目與特教班等多種教育環(huán)境或安置方式，由醫(yī)療或護(hù)理服務(wù)人員、體育教師、物理治療師、語(yǔ)言病理學(xué)家等協(xié)同參與。〔38〕英國(guó)早期兒童融合教育包含“地區(qū)融合”“社會(huì)融合”“功能融合”②三個(gè)層次，注重醫(yī)療機(jī)構(gòu)、幼兒園、康復(fù)機(jī)構(gòu)協(xié)同參與。英國(guó)支持兒童全天候在提供支持與幫助的普通班級(jí)中學(xué)習(xí)，或者部分時(shí)間在特殊班級(jí)或單位、支持基地中學(xué)習(xí)，但可全程參與普通學(xué)校的社區(qū)活動(dòng)與課外活動(dòng)，或者全天候在與普通學(xué)校有聯(lián)系的特殊班級(jí)或單位學(xué)習(xí)?！?9〕治療、教育、康復(fù)是特殊兒童健康成長(zhǎng)必不可少的三個(gè)要素。其中治療是教育的基礎(chǔ)，康復(fù)是教育的輔助。隨著特殊兒童年齡的增長(zhǎng)，治療與康復(fù)逐步減少。我國(guó)未來(lái)學(xué)前融合教育應(yīng)堅(jiān)持早發(fā)現(xiàn)、早治療、早康復(fù)原則，依托特殊教育專家委員會(huì)、學(xué)前融合教育資源管理與教學(xué)指導(dǎo)中心，充分借助醫(yī)院、學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)的專業(yè)資源與技術(shù)，政府、學(xué)校、家庭、社區(qū)協(xié)同構(gòu)建“醫(yī)教康”協(xié)同育人模式。

5.實(shí)施“過(guò)程+結(jié)果”、多元主體協(xié)同的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)前融合教育辦學(xué)質(zhì)量的價(jià)值評(píng)判。我國(guó)學(xué)前融合教育質(zhì)量指標(biāo)體系仍不成熟，實(shí)踐面臨諸多挑戰(zhàn)。教育主管部門應(yīng)連通多元利益主體，開發(fā)出“政府-社區(qū)-園所-家庭”等多元利益主體參與的本土化、普適性的學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)估體系?！?0〕未來(lái)可進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)價(jià)制度與指標(biāo)體系，確保評(píng)價(jià)過(guò)程客觀公正，建立“過(guò)程+結(jié)果”、多元主體協(xié)同互助的“全納”學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。

（二）強(qiáng)化外部支持，激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力

學(xué)前融合教育模式創(chuàng)新不僅需要強(qiáng)有力的外部支持，而且需要強(qiáng)大的內(nèi)生動(dòng)力，我國(guó)應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)前融合教育政策體系，健全“無(wú)障礙”生態(tài)環(huán)境，增強(qiáng)專業(yè)支持，激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力。

1.優(yōu)化管理制度與機(jī)制

管理制度與機(jī)制是學(xué)前融合教育模式創(chuàng)新的重要支撐。改革開放以來(lái)，我國(guó)先后頒布了一系列學(xué)前教育、特殊教育政策法規(guī)，但學(xué)前融合教育管理機(jī)制仍不健全，制度支持不力，人力、物力與財(cái)力投入仍十分有限。因此，我國(guó)未來(lái)需進(jìn)一步完善學(xué)前融合教育管理制度，優(yōu)化學(xué)前融合教育管理機(jī)制，有效促進(jìn)學(xué)前融合教育改革發(fā)展與模式創(chuàng)新。

2.健全“無(wú)障礙”生態(tài)環(huán)境

“無(wú)障礙”生態(tài)環(huán)境是學(xué)前融合教育模式創(chuàng)新的必要保障，具體包括無(wú)障礙基礎(chǔ)設(shè)施、人文環(huán)境與信息交流三方面。〔41〕“全納”作為一種價(jià)值觀，支持所有兒童積極參與社區(qū)或團(tuán)體的自然環(huán)境和團(tuán)體活動(dòng)，為他們提供發(fā)展性和個(gè)性化的適宜課程。〔42〕早期兒童體系下的“全納文化”核心是確保所有特殊兒童與普通兒童同樣獲得個(gè)性化需要、支持、期待和目標(biāo)，其關(guān)鍵是遵循可接近、參與、支持三原則?！?3〕我國(guó)未來(lái)需要進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)前融合教育“無(wú)障礙”生態(tài)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)安全、適用、美觀的學(xué)習(xí)與生活環(huán)境，民主、平等、包容、個(gè)性化的人文環(huán)境和便捷、高效的信息交流環(huán)境。

3.強(qiáng)化專業(yè)支持

專業(yè)支持是指為教育工作者、其他工作人員和家庭提供的“專業(yè)服務(wù)”，使其獲得實(shí)現(xiàn)有效全納教育所需的技能和知識(shí)，以促進(jìn)可持續(xù)專業(yè)發(fā)展?！?4〕融合教育深度推進(jìn)的關(guān)鍵在于師資。除進(jìn)一步優(yōu)化職前培養(yǎng)體系外，未來(lái)可通過(guò)構(gòu)建融合教育“教研共同體”，促進(jìn)理論內(nèi)化和實(shí)踐總結(jié)，形成可推廣的融合教育課程、教學(xué)實(shí)施策略和專業(yè)支持體系；〔45〕也可以組建特殊教育教師、醫(yī)務(wù)工作者、幼兒園教師、園長(zhǎng)和家長(zhǎng)等多方面合作的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)隨時(shí)交流、定期研討、專家引領(lǐng)等形式，建構(gòu)立足學(xué)前融合教育現(xiàn)實(shí)的組織和操作模式，探索學(xué)前融合教師的專業(yè)化發(fā)展模式?！?6〕

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Reflections and Prospects on the Integrated Preschool Education

Model in China

Li Shangwei

（Institute of Special Education， Hainan Normal University， Haikou， Hainan， 571158）

【Abstract】The integrated preschool education model is the fundamental operational paradigm for implementing integrated preschool education. Currently， the academic community in China places great importance on the theoretical construction and practical exploration of integrated preschool education. Various forms of integrated preschool education models have been summarized and refined from different perspectives， including participants， educational goals， educational content， educational methods， and integration levels. However， there are still limitations， such as insufficient rational thinking and limited professional support. Therefore， in the future， we need to further deepen its rational thinking， continuously reveal the “true” nature of the model， strengthen external support， stimulate endogenous motivation， and build a new model of “inclusive” preschool integrated education.

【Keywords】preschool education; integrated education; model; reflections

* 本文為海南省社科聯(lián)2020年度規(guī)劃課題“海南省學(xué)前融合教育模式探索”的研究成果之一，課題編號(hào)：HNSK（YB）20-32。

**通信作者：李尚衛(wèi)，海南師范大學(xué)特殊教育研究中心主任、教授，電子郵箱： 243701529@qq.com