首新 林長春 蔡其勇

摘? ?要： 針對課后服務(wù)課程“課程目標(biāo)籠統(tǒng)、結(jié)構(gòu)散亂、內(nèi)容雜亂、教學(xué)過程隨意、課程發(fā)展無規(guī)劃”等問題，文章提出借助課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)蘊(yùn)含的課程整合、技術(shù)融合、工程實踐三個核心理念推進(jìn)“雙減”常態(tài)化進(jìn)程，關(guān)注學(xué)生需求、學(xué)習(xí)力發(fā)展以及減負(fù)效果。同時，構(gòu)建課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)架構(gòu)模型，并闡釋課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)與正式課程學(xué)習(xí)、跨學(xué)科整合理念、技術(shù)運(yùn)用、工程實踐過程等交叉融合的機(jī)制。最后，從教師實施視角提出課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實踐路徑。在課后服務(wù)課程蓬勃發(fā)展但質(zhì)量良莠不齊的背景下，該研究提出以建立課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)架構(gòu)為突破口，為課后服務(wù)跨學(xué)科“課程化”進(jìn)路提供參考。

關(guān)鍵詞： 課后服務(wù)；STEM教育；跨學(xué)科學(xué)習(xí)

隨著“雙減”政策逐步落地于義務(wù)教育階段學(xué)校和校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，中小學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和過度校外補(bǔ)習(xí)等現(xiàn)象已得到有效遏制。2023年全國教育工作會議指出，繼續(xù)將“雙減”擺在突出位置來抓。在這一形勢下，如何開展課后服務(wù)課程資源建設(shè)成為破后而立亟待解決的新問題。STEM（Science Technology Engineering and Mathematics）教育倡導(dǎo)問題解決驅(qū)動的跨學(xué)科整合學(xué)習(xí)，是以數(shù)學(xué)為基礎(chǔ)，通過工程設(shè)計來理解科學(xué)和技術(shù)的教育活動。1 STEM教育將各個學(xué)科以項目式學(xué)習(xí)的方式融合在一起，旨在激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的高階思維和問題解決能力。2 能力導(dǎo)向的STEM教育契合“課后服務(wù)拓展正式課程目標(biāo)、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”的教育目的，由此，課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為一種新課程樣態(tài)，成為建設(shè)課后服務(wù)課程資源的創(chuàng)新途徑。

一、課后服務(wù)課程發(fā)展難為之困

課后服務(wù)課程是指學(xué)校充分發(fā)揮教育服務(wù)能力，根據(jù)學(xué)生發(fā)展需求開設(shè)新的課程門類，或者對原有各類課程按照一定的邏輯線索進(jìn)行切割、重組優(yōu)化，使其相互聯(lián)結(jié)而形成有機(jī)整體的課程體系。從當(dāng)前中小學(xué)課后服務(wù)實施來看，雖然開設(shè)了新課程門類，但普遍存在如下五個方面的問題。

1.課程目標(biāo)與學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏一致性

目前課后服務(wù)的“課程化”程度偏低，學(xué)校的教育服務(wù)能力多停留在作業(yè)輔導(dǎo)、興趣培養(yǎng)等層次，對課程目標(biāo)缺乏系統(tǒng)架構(gòu)。究其緣由，主要是課后服務(wù)課程目標(biāo)缺乏標(biāo)準(zhǔn)支撐，不能很好地對接學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程目標(biāo)，導(dǎo)致后續(xù)教學(xué)內(nèi)容缺乏連貫性和系統(tǒng)性，教學(xué)過程呈現(xiàn)隨意拼接，未能形成促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的教學(xué)閉環(huán)。

2.課程結(jié)構(gòu)與正式課程脫節(jié)

橫向來看，課后服務(wù)課程一方面缺乏系統(tǒng)構(gòu)建自身內(nèi)部課程模塊，課程模塊之間的進(jìn)階關(guān)系不夠清晰，另一方面與正式學(xué)科課程結(jié)構(gòu)的關(guān)系也存在簡單復(fù)制、任意延伸的情形；縱向來看，課后服務(wù)課程結(jié)構(gòu)仍未形成體系，特別是課程層次結(jié)構(gòu)的邏輯自洽以及與正式課程如何有效銜接還不夠清晰，這直接導(dǎo)致出現(xiàn)課后服務(wù)課程豐富、學(xué)生積極投入的假象。

3.課程內(nèi)容遴選缺乏標(biāo)準(zhǔn)

雖然我國中小學(xué)開發(fā)了不少課后服務(wù)課程，但是由于缺乏課程內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)內(nèi)容架構(gòu)較為隨意。目前，課后服務(wù)課程內(nèi)容仍處于探索性設(shè)計階段，筆者認(rèn)為，尤其需要注重課程內(nèi)容與正式/非正式課程、學(xué)生已有認(rèn)知經(jīng)驗之間的聯(lián)系，應(yīng)制訂課程遴選標(biāo)準(zhǔn)，并以此為指導(dǎo)，選擇能培養(yǎng)學(xué)生興趣、鍛煉學(xué)生能力的課程內(nèi)容媒介。

4.教學(xué)過程多憑經(jīng)驗進(jìn)行組織

由于課后服務(wù)課程目標(biāo)與課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容之間缺乏對應(yīng)關(guān)系，課程目標(biāo)未能層層分解成課時教學(xué)目標(biāo)，這導(dǎo)致教師課后服務(wù)仍然基于正式課程目標(biāo)組織教學(xué)，對不同課后服務(wù)課程樣態(tài)采用單一教學(xué)形式，對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求缺乏清晰的認(rèn)識。

5.課程無可持續(xù)發(fā)展性

推進(jìn)課后服務(wù)精品課程資源建設(shè)必須制定課程發(fā)展規(guī)劃，這是相關(guān)教育部門教育政策行為，也可以是社會行為。目前課后服務(wù)課程多是學(xué)科教師基于自身知識經(jīng)驗開設(shè)1，課程體系本身尚缺乏系統(tǒng)性，課程發(fā)展更顯不足。相關(guān)教育部門亟待制定具有區(qū)域特色的課后服務(wù)課程發(fā)展規(guī)劃供學(xué)校參考，指導(dǎo)各級各類學(xué)校制定具有教育服務(wù)和教育發(fā)展意義的課程體系。另一方面，要挖掘非正式教育中的精品課程，如此內(nèi)外聯(lián)動，方可有效推進(jìn)課后服務(wù)課程的可持續(xù)發(fā)展。

二、STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)推進(jìn)課后服務(wù)供給的理意

目前，課后服務(wù)供給主要面向資源渠道和資源推介2，由于上述發(fā)展困境，其“課程化”進(jìn)路還需深化。課后服務(wù)主要以輔導(dǎo)形式與正式課程形成互補(bǔ)，因此，拓寬資源渠道、開展資源推介成為“課后服務(wù)”普遍關(guān)心的問題。3 然而，堆砌的資源并不能發(fā)揮課后服務(wù)的教育服務(wù)功能，而需要將學(xué)習(xí)資源進(jìn)行重組和整合，鑒于此，跨學(xué)科STEM學(xué)習(xí)兼具學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合性和能力發(fā)展的多維性，成為整合課后服務(wù)多樣化教育資源邁向“課程化”的有力抓手。

1.課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)的核心理念釋義

由于我國正式學(xué)科課程教學(xué)時間的限制，基于學(xué)科的STEM學(xué)習(xí)境況并非太好4，導(dǎo)致課堂中的科學(xué)探究、工程設(shè)計等可能只展開其中的某一環(huán)，而課后服務(wù)STEM教學(xué)持續(xù)1—2小時的活動輔導(dǎo)能讓學(xué)生充分經(jīng)歷跨學(xué)科知識整合和遷移的認(rèn)知過程，不僅契合教育服務(wù)的功能，更能培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)的STEM學(xué)習(xí)興趣。課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)表征STEM教育跨學(xué)科融合理念，采用大概念、大單元的形式將四個學(xué)科知識統(tǒng)整為具有聯(lián)系的有機(jī)體，同時關(guān)照信息技術(shù)手段在促進(jìn)工程實踐中的支架作用；以工業(yè)（設(shè)計）問題等現(xiàn)實背景為教育起點(diǎn)，通過讓學(xué)生進(jìn)行基于項目的問題解決，經(jīng)歷分析、批判、創(chuàng)造等高認(rèn)知過程，聯(lián)結(jié)正式課程中的已有學(xué)科概念和知識，激發(fā)認(rèn)知水平，拓展認(rèn)知層次，形成跨學(xué)科知識，進(jìn)而樹立跨學(xué)科思維和培養(yǎng)創(chuàng)造性地解決問題的能力。可見，課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)蘊(yùn)含了課程整合、技術(shù)融合、工程實踐三個核心理念。

（1）課程整合：課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“課程化”進(jìn)路

課后服務(wù)的“5+2”模式1 （即每周開展5天，每天至少2小時）為STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的課程整合提供了充分的時域保障，為此，如何進(jìn)行STEM學(xué)科整合成為突出的現(xiàn)實問題。課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)有兩種課程整合思路：一是基于大概念、跨學(xué)科概念形成科學(xué)學(xué)科內(nèi)部的關(guān)聯(lián)，圍繞某一主題內(nèi)容尋求其在不同學(xué)科之間的運(yùn)作態(tài)勢，以共同疊合的概念領(lǐng)域開發(fā)一系列新課程；二是以工程設(shè)計、技術(shù)應(yīng)用為特征的學(xué)科之間融合，通過圍繞工程項目進(jìn)行構(gòu)思、設(shè)計、實施和運(yùn)作等，實現(xiàn)學(xué)科之間不同層次的統(tǒng)合，逐漸弱化學(xué)科邊界和結(jié)構(gòu)壁壘，形成實踐性課程。目前，正式STEM學(xué)習(xí)仍主要在學(xué)科課程中進(jìn)行，這源于學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)是促進(jìn)跨學(xué)科整合的基礎(chǔ)，而相較于正式課程的后時序性、拓展性、互補(bǔ)性等特征，課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)為真正實現(xiàn)學(xué)科統(tǒng)整創(chuàng)設(shè)了時空域和發(fā)展空間。其在主導(dǎo)學(xué)科的支持下，結(jié)合輔助學(xué)科的內(nèi)容體系，形成學(xué)科主次分明但內(nèi)容結(jié)構(gòu)聯(lián)合的體系，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中激發(fā)正式課程中的多學(xué)科知識解決問題，同時融入興趣培養(yǎng)、合作交流、情感互動等非認(rèn)知因素，以實現(xiàn)STEM學(xué)科整合的能力目標(biāo)和情感目標(biāo)。

（2）技術(shù)融合：課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“情境化”變革

課后服務(wù)的常態(tài)化為STEM學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)技術(shù)創(chuàng)新教育應(yīng)用提供了足夠的映現(xiàn)空間。目前，工業(yè)技術(shù)、信息技術(shù)與STEM教育的融合促進(jìn)了教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)過程和師生互動形式的變革。新一輪科技革命背景下的人工智能技術(shù)、3D打印、開源硬件、VR/AR、可穿戴設(shè)備等技術(shù)應(yīng)用于STEM學(xué)習(xí)活動，以跨學(xué)科課程為媒介，以項目活動為學(xué)習(xí)形式，以工程設(shè)計思維為培養(yǎng)目標(biāo)，為課后服務(wù)STEM內(nèi)容革新提供了操作空間。當(dāng)前，現(xiàn)代教育技術(shù)已不僅僅是輔助課程設(shè)計，而是以沉浸式、游戲化、個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)參與度，開創(chuàng)與學(xué)習(xí)對象的交互，以全新的智能化環(huán)境增強(qiáng)高層次心智活動的發(fā)生。2 課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)的常態(tài)化發(fā)展必須融合信息技術(shù)環(huán)境，深度發(fā)揮技術(shù)的干預(yù)性、交互性、臨場感等特征，以技術(shù)的可視化推進(jìn)課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)體系構(gòu)建，以技術(shù)應(yīng)用整合STEM學(xué)科知識，以交互式體驗引發(fā)學(xué)生已有認(rèn)知經(jīng)驗，以智能化學(xué)習(xí)環(huán)境促進(jìn)高階思維提升，以此實現(xiàn)“技術(shù)帶來課程全方位的革新”。3

（3）工程實踐：課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“設(shè)計化”體驗

課后服務(wù)的個性化，為STEM學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的“工程實踐”提供了多樣化的學(xué)習(xí)方式。STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)的核心是工程實踐，工程實踐又以設(shè)計為中心，融合技術(shù)創(chuàng)新、科學(xué)過程和數(shù)學(xué)思想，旨在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維、問題解決能力和實踐精神。課后服務(wù)的個性化，搭建了工程設(shè)計與創(chuàng)新教育之間的橋梁。通過開設(shè)多樣化工程實踐導(dǎo)向的STEM內(nèi)容，學(xué)生能根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行選擇，如偏愛計算機(jī)科學(xué)的學(xué)生可以選擇機(jī)器人建?；蚓幊虒嵺`，偏愛工程科學(xué)的學(xué)生可以選擇橋梁設(shè)計、3D打印等。但無論何種工程實踐課程，都應(yīng)遵循“明確問題—原型設(shè)計—構(gòu)建模型—測試優(yōu)化—改進(jìn)完善”的工程實踐思路進(jìn)行內(nèi)容設(shè)計，直面工程項目中的“結(jié)構(gòu)不良問題”，通過制訂方案、建立模型、迭代優(yōu)化的方式不斷對產(chǎn)品進(jìn)行優(yōu)化。同時，學(xué)生在解決工程問題的過程中應(yīng)學(xué)會設(shè)計和合作，形成以設(shè)計思維、溝通合作、問題解決為核心的能力發(fā)展框架。

2.課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)促進(jìn)“雙減”常態(tài)化進(jìn)程

課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)是落實“雙減”常態(tài)化的重要過程，這個過程可以圍繞“學(xué)生需求是否得到真正滿足、課外補(bǔ)習(xí)負(fù)擔(dān)是否有效減輕、學(xué)習(xí)力是否得到切實提升”三個維度展開。課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)所遵循的課程整合、技術(shù)融合、工程實踐等核心理念，為“雙減”常態(tài)化提供了過程性基礎(chǔ)。

（1）“課程整合”核心理念：彰顯多樣化，滿足學(xué)生需求

課程整合以工程實踐為基礎(chǔ)，致力于達(dá)成事實性知識向社會性知識、技術(shù)性知識向?qū)嵺`性知識、單一性知識向整合性知識的轉(zhuǎn)向，其與正式課程知識互補(bǔ)并基于此加以拓展，由此滿足學(xué)生的多樣化需求。這種轉(zhuǎn)向在于以統(tǒng)整的知識削弱服務(wù)空間褊狹、服務(wù)內(nèi)容空洞、服務(wù)形式單一等制約，讓學(xué)生能夠基于已有經(jīng)驗或自身興趣接納課后服務(wù)，幫助學(xué)生告別藝術(shù)、閱讀、社團(tuán)、興趣小組等的形式化和簡單化，形成基于學(xué)科又跨越學(xué)科，承載一定技能、思維、方法學(xué)習(xí)而又能滿足學(xué)生探索需求和學(xué)習(xí)興趣的服務(wù)過程，避免課后服務(wù)只輔導(dǎo)而不服務(wù)的“形式主義”傾向，以多學(xué)科整合滿足學(xué)生的多樣化需求。

（2）“技術(shù)融合”核心理念：推進(jìn)智慧學(xué)習(xí)，減輕課外負(fù)擔(dān)

技術(shù)融合能變革課程，進(jìn)而幫助課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)走向課程化，遏制課外補(bǔ)習(xí)的“五點(diǎn)半”現(xiàn)象?！拔妩c(diǎn)半”現(xiàn)象本質(zhì)上是家長對課后服務(wù)效果的擔(dān)憂，因而在學(xué)校課后服務(wù)之后“加碼”，課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)就是要解除這一擔(dān)憂，以技術(shù)支撐的新課程樣態(tài)讓家長也滿意。由于課后服務(wù)時空的可協(xié)調(diào)性，技術(shù)融合課程有更廣的操作空間，技術(shù)能促進(jìn)課程結(jié)構(gòu)、任務(wù)、內(nèi)容發(fā)生改變，進(jìn)而重構(gòu)形成新生態(tài)的課程。融合技術(shù)構(gòu)建的課后STEM智慧學(xué)習(xí)環(huán)境能讓課后服務(wù)與正式課程呼應(yīng)，讓學(xué)生學(xué)有鞏固、做有發(fā)現(xiàn)、探有創(chuàng)新，促進(jìn)“雙減”逐步見成效。

（3）“工程實踐”核心理念：增進(jìn)設(shè)計與合作，提升學(xué)習(xí)力

工程實踐旨在告別程式化的課堂學(xué)習(xí)過程，為學(xué)生提供真實工業(yè)情境和設(shè)計場域，激勵學(xué)生合作參與、自主學(xué)習(xí)的主動性，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)力。學(xué)習(xí)力是一種匯合取向的能力和傾向，指向?qū)W生理解、運(yùn)用和創(chuàng)造知識過程中的學(xué)習(xí)意志、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力等素質(zhì)的集合，是促進(jìn)持續(xù)學(xué)習(xí)和健康發(fā)展的內(nèi)生性表現(xiàn)。工程實踐理念凸顯學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)新性，契合學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)，其關(guān)注學(xué)生在工程設(shè)計和實踐基礎(chǔ)上的能力發(fā)展，能夠促使學(xué)生在STEM活動中運(yùn)用正式課程所學(xué)知識、技能、方法解決問題，樹立學(xué)習(xí)的自我意識和合作精神，從而實現(xiàn)課后服務(wù)“培養(yǎng)學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，鍛煉學(xué)生能力”的教育服務(wù)意義。

三、課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基本架構(gòu)

課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)是對正式和非正式STEM課程的進(jìn)一步發(fā)展，是“雙減”政策支撐下的服務(wù)性課程。借助查默斯（Chalmers）提出的STEM活動設(shè)計“系統(tǒng)網(wǎng)模式”和埃爾多岡（Erdogan）根據(jù)STEM教學(xué)過程提出的STEM項目設(shè)計四要素1，同時兼顧課后服務(wù)學(xué)習(xí)的教育服務(wù)性，以及上述課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理意，課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基本架構(gòu)涵蓋關(guān)聯(lián)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的課程目標(biāo)、主題統(tǒng)整的學(xué)習(xí)內(nèi)容、工程實踐導(dǎo)向的實施過程、服務(wù)性的學(xué)習(xí)資源、整合信息技術(shù)的學(xué)習(xí)策略、基于證據(jù)的學(xué)習(xí)目標(biāo)診斷等，即“六維”結(jié)構(gòu)模型（見圖1）。該模型由上下雙層構(gòu)成：上層主要說明需要架構(gòu)的課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)的六個方面，描述了從課程設(shè)計到實施的時間序列；下層主要闡釋課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計與實施的具體路徑，并揭示了從理念到實踐的逐層關(guān)系。

1.關(guān)聯(lián)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)：課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)服務(wù)性與教學(xué)性準(zhǔn)則

關(guān)聯(lián)STEM學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程目標(biāo)，是課后服務(wù)STEM活動設(shè)計與開發(fā)的準(zhǔn)則。我國尚未制定整合性STEM課程標(biāo)準(zhǔn)，因此，需要借助我國已頒布的STEM學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)或國外STEM課程標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)置系列STEM課程期望水平。1 課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)期望水平也應(yīng)基于現(xiàn)有STEM學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行高低謀劃，與其形成互補(bǔ)和拓展。在規(guī)劃課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)目標(biāo)時，要從相關(guān)STEM學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中選擇目標(biāo)的認(rèn)知層次，以學(xué)生在正式課程中所學(xué)習(xí)的知識為起點(diǎn)，分解課程目標(biāo)的層級關(guān)系，將較為抽象的認(rèn)知目標(biāo)與整合性的學(xué)習(xí)內(nèi)容契合在一起，設(shè)計能涵蓋多學(xué)科主題的行為表現(xiàn)目標(biāo)，包括跨學(xué)科概念、科學(xué)實踐、合作與批判態(tài)度等2，最后將行為表現(xiàn)目標(biāo)進(jìn)行具化。值得注意的是，課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂不應(yīng)盲目地遵循STEM學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)要求，還要體現(xiàn)課后課程的教育服務(wù)性，以培養(yǎng)興趣、發(fā)展能力、規(guī)范學(xué)習(xí)習(xí)慣為抓手，鍛煉學(xué)生工程實踐的能力。

2.主題統(tǒng)整：實現(xiàn)課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容整合的現(xiàn)實抓手

主題統(tǒng)整是依據(jù)課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)目標(biāo)，以主題來實現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)鍵媒介形式。首先，統(tǒng)整的邏輯起點(diǎn)要依據(jù)正式STEM學(xué)習(xí)的知識經(jīng)驗和能力水平，設(shè)計能激發(fā)學(xué)生探究興趣，又具有一定挑戰(zhàn)性的主題內(nèi)容，使學(xué)生逐步通過工程實踐活動進(jìn)行項目式問題解決。其次，基于學(xué)科知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行知識重組時，要平衡學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性與跨學(xué)科知識的分離性，將孤立、分散的知識進(jìn)行“點(diǎn)”的排布，形成圍繞某一主題的“線性”關(guān)系，構(gòu)建主題之間的“面”分布，促成主題統(tǒng)整形成“集”相關(guān)。通過交叉關(guān)聯(lián)、層級連接、進(jìn)階拓展，使知識從碎片的、靜態(tài)的形態(tài)逐步重組，形成動態(tài)的、應(yīng)用面廣的跨學(xué)科知識，實現(xiàn)基于主題統(tǒng)整的跨學(xué)科知識。最后，要重視主題情境的真實性，與學(xué)生的個體經(jīng)驗、區(qū)域STEM事件、全球科技和工程發(fā)展等建立關(guān)聯(lián)，彰顯面對復(fù)雜情境時解決實際工程問題所需要的STEM知識，讓學(xué)生沉浸于情境任務(wù)中構(gòu)建跨學(xué)科知識的概念，促進(jìn)進(jìn)階性、連貫性知識構(gòu)建與能力的發(fā)展。

3.工程實踐：課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)實踐的迭代載體

工程實踐指向課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)的實踐層面，迭代性是其主要載體，體現(xiàn)了CDIO工程教育理念。CDIO表示構(gòu)思（Conceive）、設(shè)計（Design）、實現(xiàn)（Implement）和運(yùn)作（Operate），是一個創(chuàng)造性的設(shè)計和實踐過程。其中，設(shè)計是CDIO的核心，設(shè)計一方面認(rèn)同偶然因素的創(chuàng)新價值，另一方面也規(guī)避不確定性所帶來的風(fēng)險，通過測試和評價進(jìn)行優(yōu)化迭代，促成創(chuàng)造性設(shè)計形成具有穩(wěn)定樣態(tài)的產(chǎn)品，展示一定的新功能、新性質(zhì)。CDIO學(xué)習(xí)實踐旨在讓學(xué)生歷經(jīng)問題、想象、計劃、創(chuàng)造、測試、改進(jìn)、實施、產(chǎn)品優(yōu)化等工程實踐過程。一方面，其以具有現(xiàn)實意義的工程問題激發(fā)學(xué)生的設(shè)計渴望，在產(chǎn)品設(shè)計與實踐過程中加深對知識的理解，尋求STEM學(xué)科知識之間的聯(lián)系，并充分構(gòu)建跨學(xué)科知識，進(jìn)行批判性審視，從而實現(xiàn)以學(xué)科知識為基礎(chǔ)的知識群組向跨學(xué)科知識、學(xué)科思維融合的轉(zhuǎn)化；另一方面，其以知識遷移和產(chǎn)品優(yōu)化為新起點(diǎn)，形成迭代環(huán)，遷移知識結(jié)構(gòu)促成自我經(jīng)驗的再生，啟發(fā)學(xué)生以發(fā)展的觀點(diǎn)看待工程設(shè)計的“不完全性”，通過分析評價、析取優(yōu)化、修訂創(chuàng)新等方式，實現(xiàn)模型（或產(chǎn)品）功能、結(jié)構(gòu)、形態(tài)等的最優(yōu)解，這也是培養(yǎng)批判性思維、創(chuàng)造性思維等高層次思維的過程。

4.服務(wù)性資源：深化課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)認(rèn)知進(jìn)程的保障

服務(wù)性資源指向內(nèi)容整合的外界，是課后STEM學(xué)習(xí)資源的教育服務(wù)性表現(xiàn)。一方面，課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)資源將延展跨學(xué)科整合的精髓，從社會科學(xué)問題、科技環(huán)境議題、工業(yè)發(fā)展需求等方面形成促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的資源群，推進(jìn)STEM內(nèi)容整合與外部社會、經(jīng)濟(jì)、科技事件等環(huán)境積極互聯(lián)，建立多通道、多元化的課后學(xué)習(xí)環(huán)境。另一方面，課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)資源將延伸跨學(xué)科學(xué)習(xí)，將學(xué)校課后服務(wù)向社區(qū)、家庭等非正式學(xué)習(xí)場所拓展，同時引接自主學(xué)習(xí)和家庭教育，形成網(wǎng)格化學(xué)習(xí)活動空間。具體來看，課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)資源既包括虛擬STEM網(wǎng)絡(luò)活動空間、數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境等信息技術(shù)支撐的資源，還包括開源硬件、3D建模工具、可視化編程平臺等軟硬件學(xué)習(xí)系統(tǒng)。課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)資源將促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展，服務(wù)學(xué)生個性化的課后學(xué)習(xí)需求。

5.支架式助學(xué)策略：支撐課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)的技術(shù)指引

與正式STEM課程不同，課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)吸引學(xué)生的最大優(yōu)勢是其始終與新技術(shù)保持聯(lián)系，為學(xué)生提供更具個性和特色的學(xué)習(xí)方式，從而使課后STEM活動避免形式化，真正達(dá)到增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗、豐富STEM學(xué)識的目的。顯然，借助工業(yè)技術(shù)、信息技術(shù)手段，學(xué)生的參與度、思維能力、合作態(tài)度等能得到有效提升，實現(xiàn)技術(shù)與STEM實踐的融合，從而形成新的學(xué)習(xí)方式。同時，技術(shù)增強(qiáng)能重構(gòu)學(xué)習(xí)所構(gòu)建的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，讓問題發(fā)現(xiàn)、方案設(shè)計、模型建構(gòu)、測試改進(jìn)等學(xué)習(xí)過程以不同方式或多種渠道呈現(xiàn)觀察、論證、推理、合作等過程，提高了可視的學(xué)習(xí)效率。技術(shù)支撐已成為課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展的保障，如整合工業(yè)技術(shù)（如3D打印等）的課后STEM活動讓技術(shù)與學(xué)習(xí)過程始終契合在一起，融入信息技術(shù)（如個性化學(xué)習(xí)推介等）的課后STEM活動讓整個學(xué)習(xí)過程更加智能、高效，從而改變了學(xué)習(xí)溝通、協(xié)作的方式。但要實現(xiàn)以技術(shù)為支架的課后服務(wù)STEM教學(xué)，教師應(yīng)充分理解工業(yè)技術(shù)制造過程與工程實踐學(xué)習(xí)過程的融合，同時也要學(xué)習(xí)現(xiàn)代信息技術(shù)教育手段，并在STEM活動中嵌入技術(shù)，及時獲取學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的反饋，不斷修正技術(shù)支撐的反饋性策略，實現(xiàn)技術(shù)功用向教學(xué)策略的升華。

6.伴隨式診斷：證據(jù)導(dǎo)向的課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)評價

目標(biāo)診斷指向課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)活動的可持續(xù)發(fā)展，是對學(xué)生跨學(xué)科知識缺失、工程實踐體驗不足、情境化問題解決能力匱乏的回應(yīng)。在正式學(xué)習(xí)中，由于對學(xué)科知識體系構(gòu)建的重視，學(xué)生往往沒有更多的機(jī)會從多學(xué)科視角審視問題，教師傳授知識的“權(quán)威性”也無意識地阻礙了學(xué)科思維的發(fā)展，容易形成接受型學(xué)習(xí)氛圍。課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)體驗和親身實踐，在關(guān)照跨學(xué)科知識形成的同時，更加注重在工程實踐中情意目標(biāo)、能力目標(biāo)的達(dá)成，更鼓勵采用伴隨式評價對學(xué)生參與度、行為表現(xiàn)進(jìn)行及時、持續(xù)的監(jiān)控和干預(yù)。參與工程實踐活動所伴隨產(chǎn)生的設(shè)計圖、計劃單、產(chǎn)品等過程證據(jù)，以及活動參與度、協(xié)作表現(xiàn)等行為證據(jù)，都為評估提供了可視化信息?；谧C據(jù)的學(xué)習(xí)診斷，讓階段性評價與后續(xù)干預(yù)組成序列群組，將學(xué)生在課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)活動中的過程表現(xiàn)和課程改進(jìn)連接在一起1，一方面教師可評估學(xué)生的創(chuàng)新實踐、批判認(rèn)知、問題解決等高層次思維，另一方面也為后續(xù)課程內(nèi)容完善提供了可行的方向。

四、課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實踐路徑

1.根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，建立課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)

如前所述，我國尚未有整合性STEM課程標(biāo)準(zhǔn)頒布，因而STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)也未達(dá)成統(tǒng)一。但2022年頒布的各學(xué)科義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)均強(qiáng)調(diào)“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)”，這為基于學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)建立課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)提供了基準(zhǔn)。鍛煉學(xué)生能力是開展課后服務(wù)的重要意義之一，學(xué)生基于正式課程所學(xué)的學(xué)科概念、技能、思想，以及在參與課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)中所發(fā)展的設(shè)計思維、問題解決能力和協(xié)作共情意志等，契合知識整合、情感體驗、能力導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)時，教師應(yīng)參考義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2022）所規(guī)定的跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)和能力水平，并兼顧課后STEM活動的教育服務(wù)功能，將宏觀目標(biāo)分解成契合具體STEM內(nèi)容的行為表現(xiàn)期望，實現(xiàn)課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)與正式課程目標(biāo)的聯(lián)結(jié)、延伸和擴(kuò)展。

在整體規(guī)劃一段時期的課后服務(wù)STEM活動目標(biāo)時，不僅要制訂層級進(jìn)階的學(xué)習(xí)目標(biāo)，還要注意使遴選的主題內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)相對應(yīng)，促進(jìn)STEM學(xué)科之間的知識整合，減少課程內(nèi)容之間的疏離分散，完善課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，從而以系統(tǒng)效應(yīng)彰顯課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)的整體性。在進(jìn)一步細(xì)化成單元/課時目標(biāo)時，還應(yīng)結(jié)合學(xué)生近期在正式課程所學(xué)和已有的跨學(xué)科教學(xué)資源，細(xì)化跨學(xué)科概念、綜合能力以及情意體驗等方面的指標(biāo)，強(qiáng)化課后服務(wù)STEM活動在推進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)發(fā)展方面的意義。

2.借助課程整合理念，建立主題統(tǒng)整的課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容

課后服務(wù)STEM課程內(nèi)容是對正式學(xué)科課程關(guān)鍵學(xué)習(xí)內(nèi)容的重組，學(xué)生通過學(xué)科知識構(gòu)建并發(fā)展跨學(xué)科知識，形成對事物及其發(fā)展的穩(wěn)定、連貫、統(tǒng)整的新認(rèn)知結(jié)構(gòu)。課程整合在于促進(jìn)學(xué)生形成新的跨學(xué)科知識，讓學(xué)生能基于正式課程知識和自我實踐經(jīng)驗進(jìn)行知識改造和遷移。而實現(xiàn)這一過程需要以“主題”作為媒介，讓學(xué)生圍繞某一主題內(nèi)容進(jìn)行探究、設(shè)計和工程實踐。從橫向來看，課后服務(wù)STEM主題設(shè)計一方面要注重科學(xué)學(xué)科與工程、技術(shù)之間的聯(lián)系，圍繞某一科學(xué)內(nèi)容，以技術(shù)支撐、工程試驗作為實現(xiàn)內(nèi)容的次要方面進(jìn)行實踐型的學(xué)科整合；另一方面要挖掘本身分離、自有學(xué)科結(jié)構(gòu)的科學(xué)學(xué)科群之間的聯(lián)系，以各科學(xué)學(xué)科內(nèi)容的交叉點(diǎn)、學(xué)科之間大概念為切入點(diǎn)，構(gòu)建新的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識解決問題。從縱向來看，要注意將STEM學(xué)習(xí)的整合性與課后服務(wù)學(xué)習(xí)的教育服務(wù)性結(jié)合起來。要注重對課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)進(jìn)行進(jìn)階性整合，主題統(tǒng)整的層級和跨度不能高于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平；關(guān)照課后STEM內(nèi)容與正式學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，以主題統(tǒng)整為明線，以教育服務(wù)為暗線，構(gòu)建從學(xué)科關(guān)聯(lián)水平、學(xué)科滲透水平到跨學(xué)科融合水平的內(nèi)容體系。同時，還要以全局意識實現(xiàn)進(jìn)階內(nèi)容的有效銜接和平穩(wěn)過渡，回歸以教育服務(wù)引導(dǎo)學(xué)生自身發(fā)展，啟蒙學(xué)生形成跨學(xué)科STEM素養(yǎng)。

3.通過課后服務(wù)STEM工程實踐過程，探索教育服務(wù)性學(xué)習(xí)

工程實踐是STEM活動的核心，1 課后服務(wù)STEM活動以工程實踐驅(qū)動學(xué)習(xí)內(nèi)容層層展開，與正式課程以互補(bǔ)的方式形成服務(wù)性教育，扭轉(zhuǎn)“課后服務(wù)僅僅是作業(yè)輔導(dǎo)”的認(rèn)識，讓學(xué)生在課后STEM學(xué)習(xí)活動中不僅能獲得新知識，還能形成對工程方法、技術(shù)手段等的認(rèn)識，樹立規(guī)范操作準(zhǔn)則和工程過程思想。工程實踐作為服務(wù)性學(xué)習(xí)載體主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面，工程實踐的迭代性在課后服務(wù)中充分展現(xiàn)，服務(wù)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和問題解決能力。產(chǎn)品迭代承載的設(shè)計改進(jìn)和模型修正需與產(chǎn)品的實際功能和價值相聯(lián)系，這避免了產(chǎn)品孤立性和去情境化，促進(jìn)工程實踐學(xué)習(xí)中知識和能力的漸進(jìn)發(fā)展。同時，產(chǎn)品迭代過程也是學(xué)生之間合作、交流的過程，在經(jīng)歷沖突、和解到達(dá)成一致后，學(xué)生的合作意識、批判思維、術(shù)語表達(dá)能力等也將得到熏陶。另一方面，工程實踐以真實情境再現(xiàn)服務(wù)學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的工程實踐大多通過布局真實工業(yè)問題和設(shè)計難題，圍繞解決一個實際問題而展開，以情境激發(fā)學(xué)生的探究興趣和高層次認(rèn)知。如此，課后服務(wù)STEM活動跨越了學(xué)科輔導(dǎo)層次，增強(qiáng)了發(fā)展學(xué)生實踐能力的作用。

4.融合現(xiàn)代信息技術(shù)，深化課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)服務(wù)資源

課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)資源的可持續(xù)發(fā)展需要師生“共生”，由教師供給轉(zhuǎn)向師生共建，教師可將學(xué)生的STEM學(xué)習(xí)作品經(jīng)過篩選、完善之后制作成案例資源，通過網(wǎng)絡(luò)平臺供學(xué)生相互借鑒。1 借助網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)平臺，學(xué)生可將小組的STEM作品發(fā)布，也可在虛擬環(huán)境平臺下進(jìn)行建模，更可以組建興趣小組形成學(xué)習(xí)共同體，在學(xué)習(xí)平臺共建學(xué)習(xí)社區(qū)。2 借助信息技術(shù)構(gòu)建的VR學(xué)習(xí)、桌面學(xué)習(xí)資源等還可進(jìn)一步實現(xiàn)學(xué)習(xí)交互，引發(fā)學(xué)生反復(fù)感知情境的興趣，促進(jìn)實踐體驗、情感生成的課后延伸，實現(xiàn)課程學(xué)習(xí)資源深化認(rèn)知進(jìn)程、提升高層次思維的目標(biāo)。此外，通過運(yùn)用學(xué)習(xí)分析技術(shù)、大數(shù)據(jù)信息分流和智能推送技術(shù)，可實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程記錄、學(xué)習(xí)進(jìn)程分析、學(xué)習(xí)結(jié)果可視化的學(xué)習(xí)者精準(zhǔn)“畫像”，進(jìn)而為每位學(xué)生推薦個性化STEM學(xué)習(xí)資源，優(yōu)化課后服務(wù)過程。

5.利用技術(shù)支架，實現(xiàn)課后服務(wù)STEM教學(xué)策略的及時性與有效性

技術(shù)賦能為展現(xiàn)學(xué)習(xí)過程提供了可視化證據(jù)，可以幫助教師進(jìn)行有針對性的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，體現(xiàn)課后STEM活動的個性化。一方面，借助工業(yè)技術(shù)（如觸感技術(shù)、3D打印等）形成沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境，通過技術(shù)指引切換不同的設(shè)計學(xué)習(xí)過程，教師能依托技術(shù)環(huán)境進(jìn)行情境再造，讓學(xué)生獲得臨場感體驗和個性化發(fā)展。在這一環(huán)境下，學(xué)生不僅能體驗技術(shù)本身，還能基于技術(shù)環(huán)境進(jìn)行任務(wù)驅(qū)動的問題解決，在知識應(yīng)用、技能發(fā)展、思維提升、情感形成等方面發(fā)生顯著變化。另一方面，利用信息技術(shù)（大數(shù)據(jù)分析、人工智能等）采集學(xué)生學(xué)習(xí)過程的數(shù)據(jù)信息，可生成學(xué)生群體一段時間內(nèi)的學(xué)習(xí)報告，幫助教師及時掌握課后STEM活動的服務(wù)效果，優(yōu)化課后STEM活動過程，從過程性視角進(jìn)行動態(tài)診斷，滿足學(xué)生課后學(xué)習(xí)的多樣化、個性化需求。值得指出的是，技術(shù)支架賦能課后STEM活動仍具有隱性效應(yīng)，特別是在基于工業(yè)技術(shù)的STEM活動中，由于依靠工業(yè)技術(shù)創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境隱性作用于STEM活動，教師要時刻樹立技術(shù)與STEM活動深度融合的意識，依托技術(shù)構(gòu)建有別于正式課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境，凸顯課后服務(wù)興趣培養(yǎng)、習(xí)慣養(yǎng)成、能力發(fā)展的導(dǎo)向。

6.基于過程證據(jù)，開展課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)效果診斷與評價

過程證據(jù)主要來源于課后STEM活動中的學(xué)生階段性表現(xiàn)、產(chǎn)品完成度、作品創(chuàng)造性等，以及基于信息技術(shù)生成的學(xué)習(xí)過程變化數(shù)據(jù)。過程性數(shù)據(jù)是一種能反映學(xué)習(xí)增值的有效證據(jù)，主要是通過跟蹤STEM學(xué)習(xí)進(jìn)程與組織改進(jìn)主題內(nèi)容來最大限度地實現(xiàn)課后服務(wù)對學(xué)生個性化發(fā)展的滿足，在“主體—主體”思維方式下開展基于學(xué)生需求、促進(jìn)個性化發(fā)展的教育服務(wù)。3 充分利用信息技術(shù)采集的過程證據(jù)，在結(jié)構(gòu)上應(yīng)充分展現(xiàn)課后STEM活動目標(biāo)是否滿足學(xué)生的課后學(xué)習(xí)需求及需求層次，體現(xiàn)過程診斷與評價的多元化、開放性、實效性，彰顯既注重學(xué)生學(xué)習(xí)需求又鍛煉學(xué)生能力的教育服務(wù)功能。過程證據(jù)并非冷冰冰的數(shù)據(jù)信息，還表征著學(xué)習(xí)行動、意志和情感的變化，教師要從承載知識、技能、行為表現(xiàn)的過程數(shù)據(jù)中剝離學(xué)生的非認(rèn)知情意，展現(xiàn)從知識整合、能力發(fā)展到情感價值樹立的變化圖景。

五、結(jié)語

課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)是推進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要途徑，在當(dāng)前注重科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)的教育背景下，課后服務(wù)STEM跨學(xué)科活動也為培養(yǎng)學(xué)生對STEM學(xué)科的興趣，以后選擇從事STEM行業(yè)，成為國家科技創(chuàng)新人才奠定基礎(chǔ)。誠然，課后服務(wù)STEM活動是介于學(xué)校正式課程和科普場館非正式課程之間的新生課程樣態(tài)。構(gòu)建課后特色STEM學(xué)習(xí)活動不僅是課后服務(wù)課程資源精品化需求，也是啟蒙學(xué)生STEM素養(yǎng)的新路徑。但學(xué)生STEM素養(yǎng)的形成是一個緩慢、進(jìn)階、連續(xù)的過程，故而，如何準(zhǔn)確把握課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理意，開發(fā)出適切指向本土化課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)活動，仍然是值得探討的話題。本文所述課后服務(wù)STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)架構(gòu)及實踐路徑為探索課后教學(xué)改革提供了參考。在總體架構(gòu)之下，后續(xù)依據(jù)STEM學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)建立課后服務(wù)STEM學(xué)習(xí)目標(biāo)體系，開發(fā)主題統(tǒng)整的STEM項目內(nèi)容，建設(shè)共生性STEM服務(wù)課程資源，將是進(jìn)一步研究的重點(diǎn)。

STEM Interdisciplinary Learning in After-Class Service： The Principle， Structure and Pathway

SHOU Xin1，2， LIN Changchun2， CAI Qiyong3

（1.School of Education， Southwest University，Chongqing，400715；2.Science Education and Communication Research Center，Chongqing Normal University，Chongqing，401331； 3.Chongqing Academy of Education Science，Chongqing，400015）

Abstract： Considering the problems in the after-class service curriculum， such as “objectives ambiguity， structure confusion， content disorder， arbitrary teaching process and a lack of curriculum development planning”， this paper proposes using the three core concepts of curriculum integration， technology convergence and engineering practice from STEM interdisciplinary learning in after-class service to promote the common practice of the Double-Reduction policy and to focus on student need， their learning ability development and the burden reduction effects. The paper also suggests constructing basic STEM framework and tries to explain the integration mechanism of STEM system with formal curriculum， interdisciplinary integration ideas， technology application and engineering practice. Finally， it puts forward the practical path of STEM from the perspective of how teachers can implement it effectively. This research treats the establishment of STEM framework as a breakthrough point， and provides some reference for the making of after-class service interdisciplinary curriculum.

Key words： after-class service，STEM education，interdisciplinary learning

基金項目：本文系中國博士后科學(xué)基金第72批面上資助（資助編號：2022M722625）、重慶市教委科學(xué)技術(shù)研究項目“基于交互式協(xié)作圖示的科學(xué)論證提升機(jī)制研究”（項目編號：KJQN202100548）、重慶市教育科學(xué)規(guī)劃課題“科學(xué)教育專業(yè)本科生STEM課程整合能力及其培養(yǎng)研究”（項目編號：2020-GX-010）的階段性研究成果。

作者簡介：首新，西南大學(xué)教育學(xué)部博士后，重慶師范大學(xué)科技教育與傳播研究中心副教授，主要從事STEM教育與科學(xué)教學(xué)研究；林長春，重慶師范大學(xué)科技教育與傳播研究中心教授，主要從事教師教育研究；蔡其勇，重慶市教育科學(xué)研究院院長，教授，主要從事教師教育研究。

1? G.Yakman：“What is the Point of STE@M？-a Brief Overview STEAM： a Framework for Teaching Across the Disciplines”，載ACADEMIA網(wǎng)：https：//www.academia.edu/8113832/What_is_the_Point_of_STEAM_A_Brief_ _Overview_of_STEAM_Education，最后登錄日期：2022年5月21日。

2? 林靜，石曉玉：《小學(xué)科學(xué)課程中開展STEM教育的問題與對策》，《課程·教材·教法》2019年第3期，第108-112頁。

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2? 熊晴，朱德全：《學(xué)?！罢n后課程”供給體系建設(shè)：邏輯框架與推進(jìn)機(jī)制》，《中國教育學(xué)刊》2022年第3期，第29-34頁。

3? 李醒東，趙偉春：《對義務(wù)教育階段學(xué)生課后服務(wù)的再思考》，《中國教育學(xué)刊》2020年第11期，第61-65頁。

1? 何善亮：《在學(xué)科教學(xué)中開展STEM教育的有效策略》，《天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版）》2020年第3期，第1-6頁。

2? “5+2”模式是教育部于2021年7月召開新聞通氣會提出的概念，即義務(wù)教育學(xué)校每周5天都要開展課后服務(wù)，每天至少開展2小時，結(jié)束時間要與當(dāng)?shù)卣Ｏ掳鄷r間相銜接。

3? 祝智庭，彭紅超：《技術(shù)賦能智慧教育之實踐路徑》，《中國教育學(xué)刊》2020年第10期，第1-8頁。

4? R. Puentedura：《Transformation， Technology， and Education》，載hippasus網(wǎng)：http：//hippasus.com/resources/tte/，最后登錄日期：2022年6月10日。

1? Christina Chalmers（2015）認(rèn)為，系統(tǒng)的STEM課程包括四個子系統(tǒng)：構(gòu)建原則系統(tǒng)、活動序列系統(tǒng)、思維工具系統(tǒng)、評估反饋系統(tǒng)，處理好四個子系統(tǒng)之間的關(guān)系有助于形成網(wǎng)格式STEM課程；Niyazi Erdogan（2016）從過程性視角提出了STEM項目開發(fā)的四要素：投入、管理、實施、評估，具有一定的時間序列性，形成了STEM項目開發(fā)主線鏈。

1? 王晶瑩：《STEM學(xué)習(xí)環(huán)境論》，上海教育出版社2020年版，第53頁。

2? 許秋璇，楊文正：《融入“大概念”的STEM整合課程設(shè)計模型構(gòu)建與應(yīng)用研究》，《電化教育研究》2020年第7期，第86-93頁。

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