鐘柏昌 劉曉凡 陳嵐鑫

[摘? ?要] 面對日益復雜的教育情境，師范生如果依舊囿于單一學科知識、缺乏必要的學科整合能力，不僅無益于自身創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也將難以有效培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。越來越多的跡象表明，跨學科教育將成為新師范教育改革的重要路向。要在新師范教育中落實跨學科教育理念，除了培養(yǎng)主體的理念轉(zhuǎn)型和能力提升外，還特別需要做好四大客體要素（教育目標、教育內(nèi)容、教育活動、評價體系）的革新。因此，文章從跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的目標定位出發(fā)，以跨學科教育作為核心內(nèi)容，設(shè)計了“學教融合”的教育活動以及“證據(jù)導向”的教育評價，進而構(gòu)建了面向師范生跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的基本框架，并依此開展了首屆“新師范”融合創(chuàng)新夏令營，為跨學科創(chuàng)新型師范生的培養(yǎng)探索了理論框架與實踐經(jīng)驗。

[關(guān)鍵詞] 師范生； 新師范； 跨學科創(chuàng)新能力； 跨學科教育； STEM教育； 夏令營

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鐘柏昌（1978—），男，江西宜豐人。教授，博士，主要從事跨學科教育、創(chuàng)客教育、人工智能教育等研究。E-mail：zhongbc@163.com。

一、研究緣起：師范生跨學科創(chuàng)新能力成為教師教育新目標

在學科融合的趨勢下，單一領(lǐng)域的專業(yè)知識將難以有效解決復雜真實問題，跨學科創(chuàng)新能力將成為未來人才培養(yǎng)的重要方向，即通過跨學科教育培養(yǎng)學生基于跨學科視野和跨學科思維來解決復雜真實問題的創(chuàng)新能力[1]。2017年，基于STEM教育的跨學科教育理念也被寫入我國《義務(wù)教育小學科學課程標準》。2022年，我國最新發(fā)布的《義務(wù)教育課程標準》頻繁提及“跨學科”這一關(guān)鍵詞。跨學科創(chuàng)新人才的培養(yǎng)離不開跨學科創(chuàng)新型的教師。從這個意義上說，師范生作為未來的教師，他們的創(chuàng)新能力不僅影響自身素質(zhì)，更關(guān)乎教育事業(yè)的發(fā)展，以及建設(shè)創(chuàng)新型國家所需的人力資源水平。在此背景下，教育部最新發(fā)布的《關(guān)于進一步做好“優(yōu)師計劃”師范生培養(yǎng)工作的通知》，明確強調(diào)要加強師范生的跨學科（領(lǐng)域）教學能力培養(yǎng)[2]。至此，我國教師教育已進入全面建設(shè)“新師范”的新時期。

“新師范”一詞來源于習近平總書記關(guān)于新時代的論述，是新時代師范教育的簡稱[3]。人們普遍認為，2018年發(fā)布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》是“新師范”建設(shè)的開端。所謂“新師范”，即強調(diào)通過跨學科教育培養(yǎng)師范生的跨學科創(chuàng)新學習能力、溝通與合作能力等，為師范生成為具有復合型知識和跨學科教學能力的專家型教師奠定基礎(chǔ)[4-5]。以此為背景，培養(yǎng)跨學科創(chuàng)新型師范生已然成為師范院校教育改革與發(fā)展的重要目標。

二、研究綜述：師范生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)模式與路徑

作為人類心理機能的高級表現(xiàn)，創(chuàng)新能力是個體根據(jù)一定目的，運用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有價值的思維成果的能力[6]。因研究重點與理論傾向的多樣性，學者們圍繞師范生創(chuàng)新能力提出了不同的培養(yǎng)模式與路徑。

一是微觀層面的教學方法或模式建構(gòu)研究。例如：楊宇紅認為，在化學實驗教學中，通過研究“演示實驗”、創(chuàng)設(shè)問題情景、重視實驗設(shè)計，可以激發(fā)、培養(yǎng)師范生的創(chuàng)新能力[7]；趙維元等提出了“文獻梳理—理論探究—優(yōu)化設(shè)計—實驗探究—形成方案—教學展示—評價反思—撰寫報告”的教學模式，旨在發(fā)揮實驗在化學學科教學中的重要價值，在真實學習活動中提高學生的創(chuàng)新能力[8]；李松嶺確立了“教（傳授）、研（指導）、訓（引領(lǐng)）、習（實踐）、測（評價）”五維一體的培養(yǎng)目標，構(gòu)建了五維一體創(chuàng)新型師范生培養(yǎng)模式，培養(yǎng)知能并舉、教研兼長的創(chuàng)新型師范生[9]。

二是宏觀層面的師范生教育體系改革研究。例如：馮利等認為，職前教師創(chuàng)新能力的培養(yǎng)應(yīng)構(gòu)建以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為導向的課程體系、創(chuàng)建以創(chuàng)新能力提升為核心的教學體系、完善以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為平臺的教學管理保障體系[10]；趙任憑認為，高等師范院校應(yīng)樹立創(chuàng)新教育的理念、堅持專業(yè)教學的主渠道、提高教師的創(chuàng)新能力、加強師范生的教學基本功[11]；韋鐵認為，師范院校要培養(yǎng)創(chuàng)新人才，應(yīng)在教育理念方面樹立教師教育創(chuàng)新的意識與自覺，在課程體系方面開好通識課程、強化教師教育課程、減縮學科專業(yè)課程、重視教育實踐課程，在教學方法方面積極推進探究式、問題式教學，在考評制度方面加強對師范生創(chuàng)新實踐能力的考核[12]。

整體而言，已有研究覆蓋了微觀和宏觀兩個層面，有較為全面的研究積淀，為本研究提供了啟示。然而，現(xiàn)有研究也存在一些不足：其一，鮮有研究從雙重身份（學生和職前教師）視角分析師范生培養(yǎng)的目標定位，難以有效關(guān)切師范生培養(yǎng)的雙重創(chuàng)新使命；其二，鮮有研究關(guān)注跨學科教育視角下師范生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)模式，拘泥于單一學科的師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)，強調(diào)專業(yè)知識的深度而忽視知識的寬度，使創(chuàng)新能力的培養(yǎng)難以擺脫“窄口徑”的知識學習窠臼；其三，囿于學科壁壘，學科專業(yè)類課程與教師教育類課程難以走向真正融合，甚至存在明顯脫節(jié)現(xiàn)象，不能綜合彰顯師范生的專業(yè)屬性；其四，大多數(shù)研究仍停留在從宏觀層面提出師范生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)路徑，牽涉微觀教學策略或模式的實踐研究相對較少。因此，本文將結(jié)合跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的育人訴求，嘗試定位師范生雙重角色的人才培養(yǎng)目標，并結(jié)合跨學科教育特點來融合專業(yè)特色、強化實踐環(huán)節(jié)，構(gòu)建面向師范生跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的基本框架，并以“新師范融合創(chuàng)新夏令營”為例，探索跨學科創(chuàng)新型師范生的培養(yǎng)方式。

三、框架設(shè)計：師范生跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的四要素模型

面對日益復雜的教育情境，要在“新師范”教育中落實跨學科教育理念，除了教育主體的理念轉(zhuǎn)型和能力提升外，還特別需要做好四大客體要素（教育目標、教育內(nèi)容、教育活動、評價體系）的革新，從而構(gòu)建面向師范生跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的教育框架。

（一）雙重需求：師范生跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的目標定位

師范生跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的目標定位是教學模式構(gòu)建的邏輯起點，把握師范生雙重身份是目標定位的關(guān)鍵。

一方面，作為學生群體，跨學科創(chuàng)新型師范生需要具備跨學科創(chuàng)新能力。從語義學分析的角度看，把握跨學科創(chuàng)新能力的內(nèi)涵，需先理解何為創(chuàng)新能力。從構(gòu)成要素來看，創(chuàng)新能力涵蓋五大要素：創(chuàng)新性過程、創(chuàng)新性成果、創(chuàng)新性人格、創(chuàng)新性環(huán)境和創(chuàng)新性思維[13]。其中，創(chuàng)造性過程表現(xiàn)為個體投入到那些以產(chǎn)生創(chuàng)造性成果為目的的活動；創(chuàng)新性思維與創(chuàng)新性人格是創(chuàng)新性人才的心理因素，也是創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要內(nèi)因；而創(chuàng)新性環(huán)境是創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要外因，為創(chuàng)新活動的開展與創(chuàng)新成果的產(chǎn)出提供重要支持。需注意的是，外因必須通過內(nèi)因才能起作用。因此，首要教學目標依然是培養(yǎng)師范生的創(chuàng)新性思維習慣與個性特征?；诖?，對于跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)而言，師范生應(yīng)能憑借內(nèi)在的個性品質(zhì)以及已有跨學科知識與實踐經(jīng)驗，以一定的學習目標實現(xiàn)為導向，在創(chuàng)造性過程中產(chǎn)出有價值的創(chuàng)造性成果。

另一方面，作為職前教師群體，跨學科創(chuàng)新型師范生需要具備培養(yǎng)下一代跨學科創(chuàng)新人才的關(guān)鍵素養(yǎng)，即具備開展跨學科教學活動的自主實現(xiàn)能力。在此過程中，正確的教師教育觀與技術(shù)觀是激發(fā)并維持這種“自主實現(xiàn)能力”的關(guān)鍵。知識本位、能力本位和個人本位是教師教育的三種主要價值取向[14]。知識本位取向的教師教育將教師角色定位為知識的傳授者，重點讓師范生掌握系統(tǒng)的學科專門知識、教育專業(yè)知識和實踐性知識[15]。然而，在實際應(yīng)用中，教育專業(yè)課程在課程體系中的占比較小，教育實踐訓練課程更不被重視，因而容易導致“重知識輕能力”等缺陷。為改變這一現(xiàn)狀，能力本位取向的教師教育將教師角色定位為教育活動的設(shè)計者、實施者、評價者和研究者，強調(diào)以掌握教學技能為核心的教育教學能力的發(fā)展[16]。然而，這種教師教育片面強調(diào)教師的機械性教學技能，忽視教師專業(yè)發(fā)展的主動性和創(chuàng)造性，淡化人的品質(zhì)和內(nèi)在精神的培養(yǎng)。基于此，人本取向的教師教育將教師角色定位為教育的促進者、引導者和鼓勵者，強調(diào)教師自身的個性發(fā)展與自主發(fā)展能力，實現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)的整體提升。當然，人本取向的教師教育觀并非完全摒棄另外兩者，而是一種兼容并包的教師教育觀，即在激發(fā)人本取向的原生動力基礎(chǔ)上，注重知識經(jīng)驗的積累與教育能力的雙重提升，進而涵養(yǎng)教師的專業(yè)素養(yǎng)。除了教師教育觀的轉(zhuǎn)變，還需要關(guān)注現(xiàn)代技術(shù)對教師教育的影響。尤其在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的時代背景下，教育與技術(shù)的深度融合，對教師的專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展提出了新要求，即教師需要具有混合多種形態(tài)的教育技術(shù)去促進和加強學生學習的素養(yǎng)。例如，“技術(shù)—教學法—內(nèi)容知識”框架（TPACK）[17]強調(diào)三者的深度融合，師范生需要審視學科融合知識（CK）與工程技術(shù)知識（TK），并將兩者整合至特定的教學法知識（PK），才能支持跨學科教育的有效開展。從這個意義上說，教師設(shè)計和實施跨學科教學活動的素養(yǎng)本身就是TPACK的典型體現(xiàn)。

綜上所述，結(jié)合學生和職前教師的雙重身份，本文認為，師范生跨學科創(chuàng)新能力是指師范生憑借內(nèi)在的個性品質(zhì)以及已有跨學科知識與經(jīng)驗，以一定的學習目標和教育目標為導向，產(chǎn)生出有價值的創(chuàng)造性成果（思想、理論、方法、產(chǎn)品等），并能夠深度融合學科知識、教學法與信息技術(shù)來開展跨學科教學實踐的能力。

（二）多重來源：師范生跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的內(nèi)容選擇

當前，我國師范生課程體系基本沿襲分科化的設(shè)置方式，缺乏對其他學科課程的適度兼容，不利于師范生自身跨學科創(chuàng)新能力的提升，更不利于師范生形成培養(yǎng)下一代跨學科創(chuàng)新人才的關(guān)鍵素養(yǎng)。對此，于師范生的學生身份而言，以STEM教育為典型代表的跨學科學習有助于拓展知識的廣度與深度，激發(fā)學生的創(chuàng)新能力；于師范生的職前教師身份而言，教師的專業(yè)發(fā)展依賴于特定教育情境下的體驗與反思，教育情境中的真實問題成為師范生教育教學能力形成的中心和焦點[18]?；诖?，師范生教育應(yīng)該創(chuàng)設(shè)真實的教學情境，關(guān)注項目式、問題主導式的跨學科教育，注重師范生培養(yǎng)的實踐性與體驗性，引導師范生從不同維度深化對教學的理解，逐步形成開展跨學科教學活動的自主實現(xiàn)能力。

近年來，跨學科概念逐漸引起科學教育工作者的廣泛重視。2013年，美國頒布《新一代科學教育標準》，強調(diào)“以跨學科思維及其跨學科概念（如‘模式、‘因果‘系統(tǒng)和系統(tǒng)模型‘能量和物質(zhì)‘結(jié)構(gòu)和功能‘穩(wěn)定和變化等）來整合各學科的核心概念，建立起科學與工程實踐相結(jié)合的人才培養(yǎng)路徑”[19]。2019年，美國計算機科學教師協(xié)會和美國人工智能促進協(xié)會聯(lián)合提出了人工智能課程框架，主要包括感知、表示和推理、機器學習、自然交互以及社會影響五個跨學科概念，較為完整地塑造了人工智能教育的課程體系[20]。課程設(shè)計中出現(xiàn)的跨學科概念，不僅可以打通不同年段、不同學科的內(nèi)容，更為重要的是融通了學校教育和真實世界，幫助學生形成創(chuàng)新思維。從此意義上說，跨學科概念為我國跨學科創(chuàng)新型師范生的培養(yǎng)提供了重要的參考價值。

同時，隨著《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》的發(fā)布，跨學科主題成為跨學科教育開展的重要抓手。新版義務(wù)教育課程標準明確要求各門課程原則上用不少于10%課時設(shè)計跨學科主題學習[21]。同時，每門課程依據(jù)學段要求將跨學科主題學習細化為不同層次[22]。由此可見，跨學科主題學習在中國義務(wù)教育階段的課程標準中被廣泛重視，也為我國師范生教育改革提供了重要路向。

綜上所述，跨學科概念與跨學科主題符合新時代跨學科創(chuàng)新型定位的師范生培養(yǎng)理念，為師范生跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的內(nèi)容選擇提供了多重來源。

（三）學教融合：師范生跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的活動分類

在師范生素養(yǎng)生成的過程中，既需要關(guān)注學科專業(yè)知能的創(chuàng)新，也要注重教育專業(yè)知能的增進，兩者是互嵌式的融合關(guān)系[23]。對于前者，可以采用從逆向工程教學法到項目式學習的正反兩種教學模式；對于后者，需要適切的活動推動師范生從學生身份到教師身份的轉(zhuǎn)換。

1. “由反到正”：從逆向工程教學到項目式學習

近年來，項目教學（又稱基于項目的學習、項目式學習，Project-based Learning）在跨學科教育中盛行，它能夠?qū)嶋H問題整合成一個跨學科項目，讓學生從零開始逐步開發(fā)一個項目作品，其本質(zhì)上是一種正向項目教學[24]。然而，完整的項目教學周期較長，通常涉及多個復雜或劣構(gòu)的真實問題，對于我國師范教育長期存在重理論輕實踐、重知識輕能力的培養(yǎng)傾向，無論對師范生還是教師而言，直接開展項目式學習均有極高的挑戰(zhàn)性，不應(yīng)將其視作最重要的或唯一的選擇。在此背景下，逆向工程（Reverse Engineering）作為一種通過對目標產(chǎn)品的逆向分析和研究來實現(xiàn)產(chǎn)品優(yōu)化的過程，在面向師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的跨學科學習活動中具有相當大的應(yīng)用潛力。

總體而言，與項目式學習從零開始、從無到有、步步為營完成一個項目作品的正向?qū)W習活動不同，逆向工程的實施過程是從一個現(xiàn)成的產(chǎn)品或作品的使用開始，反向習得一個作品的設(shè)計和制作方法。逆向工程一般分為五個階段：作品使用與功能分析、作品分解與復原、再設(shè)計與微創(chuàng)新、原型制作或產(chǎn)品再造、比較評估與反思[25]。為滿足教學的多元化需求，筆者曾根據(jù)物化成果的要求差異，將逆向工程教學模式細分為復原實驗和重構(gòu)實驗。其中，根據(jù)任務(wù)分類的方向性原則，可以將復原實驗進一步細分為“解構(gòu)復原”與“糾錯復原”，兩者分別適應(yīng)于跨學科教育的初期階段與強化階段；根據(jù)重構(gòu)作品的難易程度和創(chuàng)新程度，可以將重構(gòu)實驗進一步細分為“要素增減”與“結(jié)構(gòu)創(chuàng)新”，兩者分別適應(yīng)于學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的初期階段與中后階段[25-26]。可見，逆向工程的教學目標并不局限于單純的復原，而是強調(diào)復原基礎(chǔ)上的再創(chuàng)新，以便讓學生在“認識原型→再現(xiàn)原型→超越原型”的過程中逐漸達到“模仿→微創(chuàng)新→原始創(chuàng)新”三種水平的創(chuàng)新要求[27]。更為重要的是，與項目式學習不同，逆向工程教學活動容易分割成不同的課時實施。例如，結(jié)構(gòu)還原活動是相對獨立的部分，可以用一節(jié)課或一次課實施，再設(shè)計與微創(chuàng)新、比較評估與反思亦同。因此，這種模式不僅降低了學習的難度，在課時安排上也極為靈活，有利于師范生將其遷移到課時零碎的中小學課堂之中。

因此，對于師范教育而言，教學者應(yīng)根據(jù)教育發(fā)展的規(guī)律和現(xiàn)實可行性來調(diào)整不同的選用策略。例如，教學者可以依據(jù)學生的學習基礎(chǔ)，設(shè)計循序漸進、由簡到繁的項目主題，并針對不同項目主題選擇相適應(yīng)的逆向工程教學模式[25]。需注意的是，逆向工程本身就是一個復雜的過程，尤其對于“作品分解與復原、再設(shè)計與微創(chuàng)新、原型制作或產(chǎn)品再造”三個環(huán)節(jié)，需要根據(jù)實際情況靈活調(diào)整和組合。同時，為充分發(fā)揮以學習者體驗為中心的跨學科教育理念優(yōu)勢，在基于逆向工程教學法的跨學科學習活動中，鼓勵師范生成立3～5人具有不同學科背景的學習共同體，通過分工協(xié)作進行知識建構(gòu)與問題解決。在采用逆向工程教學幫助師范生掌握了較為扎實的跨學科知識與能力之后，可以嘗試采用正向的項目式學習，培養(yǎng)學生從無到有完成一個項目作品的能力，實現(xiàn)從逆向工程的“有”（現(xiàn)成作品）到項目式學習的“無”（現(xiàn)成作品）的華麗轉(zhuǎn)身。

2. “由學到教”：從跨學科學習到跨學科教學

為促進職前教師盡快適應(yīng)教師角色，師范生應(yīng)該注重增強自身對教育教學知識與技能的訓練[28]。依此要求，在掌握科學、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學等不同學科內(nèi)容的內(nèi)在邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，師范生應(yīng)努力實現(xiàn)“由學到教”的身份轉(zhuǎn)變，即圍繞前期學習活動中的產(chǎn)出成果，運用跨學科思維，并積極利用信息資源與技術(shù)工具開展跨學科協(xié)同教學。學科間協(xié)作既為教師提供了有效設(shè)計和實施跨學科整合教學的實踐機會，也使得各學科教師的知識和經(jīng)驗在多維交互中倍增。因此，跳出傳統(tǒng)單一學科專業(yè)的教學法訓練模式，著力創(chuàng)設(shè)真實的跨學科協(xié)同環(huán)境將是培養(yǎng)師范生跨學科教學能力的有效途徑。從這個意義上說，師范生可以沿襲跨學科學習活動中的學習共同體來開展跨學科教學：一方面，能夠確保各成員的知識基礎(chǔ)與經(jīng)驗背景能夠維持在相似水平；另一方面，也能夠最大化調(diào)動成員之間的協(xié)同默契。

根據(jù)教學時序，教學設(shè)計能力、教學實施能力、教學評價能力是師范生教學能力的基本構(gòu)成[29]，師范生跨學科創(chuàng)新能力的培養(yǎng)亦然。第一，跨學科教育是一種預設(shè)性的教育，在跨學科教學設(shè)計階段，師范生需要基于前期學習成果，分解教育教學的關(guān)鍵問題，把握教育教學的核心環(huán)節(jié)，確定一個具有現(xiàn)實意義的跨學科學習主題；根據(jù)教學目標、學生需求、教學內(nèi)容等具體要求，設(shè)計不同梯度的、具有真實性和實踐性的跨學科教學任務(wù)/項目，合理選用正向項目或逆向工程等教學模式或方法；借助信息技術(shù)手段，在學習共同體中制定推進教學項目的實施方案。第二，跨學科教育是一種生成性的教育，在跨學科教學實施過程中，師范生可以圍繞教學主題來有效建構(gòu)跨學科的知識情境，以情境中的要素關(guān)系來串聯(lián)多學科知識；正確運用教學模式或方法，利用多學科的技術(shù)工具或信息資源來開展完整的跨學科教學實踐，促進學生的自主思考與交流互動。第三，跨學科教育是一種倡導多元文化和多元理解的教育，在跨學科教學評價階段師范生首先應(yīng)該具備多元評價的理念，有機融合學習性評價（Assessment for Learning）與學習的評價（Assessment of Learning），利用多元化的考核方式或工具來評價各環(huán)節(jié)中學生的學習證據(jù)（如學習興趣、學習方法、認知風格等）與階段性成果（如問題解決情況、任務(wù)完成效果等），以此判斷自身是否通過跨學科教學活動真正提高了學生的多方面能力。此外，跨學科教育也是一種探究性和生成性的教育，無論是教師還是學生都應(yīng)扮演學習者的角色，因此，學習式評價（Assessment as Learning）的重要性也不容忽視。師范生需要通過互評與自評來借鑒、吸收學習共同體內(nèi)部與外部成員的教學優(yōu)點，從多學科視角總結(jié)、反思自身的教學不足與改進方向。

（四）證據(jù)導向：師范生跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的評價設(shè)計

教學評價是優(yōu)化教學效果、實現(xiàn)教學目標的重要手段。當前，對師范生的學業(yè)評價常常缺少對學生解決真實問題能力的關(guān)注。那么，在跨學科教育中，師范生有哪些能力得到了提升，這些能力的發(fā)展程度如何，這就需要根據(jù)師范生跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的目標定位，在不同階段以不同方式來收集各種學習證據(jù)，準確表征師范生在跨學科教育中取得的實際學習成效。

一方面，作為學生群體，“跨學科創(chuàng)新人才”成為師范生培養(yǎng)的目標定位之一。在基于逆向工程教學法的跨學科學習活動中，師范生應(yīng)能憑借內(nèi)在的個性品質(zhì)以及已有跨學科知識與實踐經(jīng)驗，實現(xiàn)對目標產(chǎn)品的逆向分析和復原優(yōu)化，產(chǎn)出有價值的創(chuàng)造性產(chǎn)品?？鐚W科教育聚焦于培養(yǎng)學習者的真實問題解決能力，提倡多主體參與、多形式并存的多維評價體系。在評價主體方面，注重學習者的自我評價、組內(nèi)組間互評、教師評價和專家評價相結(jié)合；在評價形式方面，注重過程性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合，綜合評價學習者對項目知識的理解水平、實踐活動的參與表現(xiàn)以及項目作品的創(chuàng)意等級。

另一方面，作為職前教師，“跨學科創(chuàng)新教師”成為師范生培養(yǎng)的另一重要目標定位。在基于協(xié)同理念的跨學科教學活動中，師范生應(yīng)在建立學科聯(lián)系的基礎(chǔ)上，圍繞前期學習活動中產(chǎn)出的學習成果，以一定的教育目標實現(xiàn)為導向，開展跨學科教學設(shè)計、跨學科教學實施以及跨學科教學評價。基于人本取向的教師培養(yǎng)定位，在評價師范生的教學能力時，要把信息技術(shù)的使用與整合能力作為一個重要考察指標，將知識學習和能力培養(yǎng)相結(jié)合、理論考核與實踐評價相結(jié)合、定性與定量相結(jié)合，綜合教學設(shè)計方案、教學實踐過程、教學反思報告等表現(xiàn)性數(shù)據(jù)，評價師范生的跨學科教學能力。具體而言，在評價師范生的跨學科教學設(shè)計能力時，應(yīng)判斷其能否有效整合教學資源、創(chuàng)新設(shè)計跨學科學習主題與教學方案；在評價師范生的跨學科教學實施能力時，應(yīng)判斷其能否充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)、合理創(chuàng)設(shè)跨學科知識情境、正確運用教學模式或方法、有效引導學生參與互動、科學管理課堂等；在評價師范生的跨學科教學評價能力時，應(yīng)判斷其能否全面評價學生的學習效果、合理評價他人的教學效果并充分反思自身的教學情況。

四、案例介紹：以“新師范”融合創(chuàng)新夏令營為例

在上述跨學科教育框架的指導下，筆者所在研究團隊于2022年7月10—20日開展了為期10天的首屆“新師范”融合創(chuàng)新夏令營，來自教育技術(shù)學、物理學、計算機科學、機械工程等11個不同專業(yè)的40名師范生參加此次夏令營活動。具體活動設(shè)計如下：

（一）基于逆向工程教學法的跨學科學習活動

在夏令營跨學科學習活動開始前，教師為學生講解并示范了相關(guān)軟硬件的操作方法以提供適當?shù)膶W習支架。在正式學習活動過程中，要求全體學生圍繞跨學科項目主題“月球小車”，以合作學習（三人一組）的方式，采用逆向工程方法制作出一個能夠?qū)崿F(xiàn)正常通信、正確循跡、自動夾取的四輪驅(qū)動小車（如圖1所示）。

1. 作品使用與功能分析

在此環(huán)節(jié)中，教師提供給學生一個現(xiàn)成的小車產(chǎn)品供學生試用。通過試用產(chǎn)品，可以激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生對目標產(chǎn)品的設(shè)計意圖、基本構(gòu)成、功能和材質(zhì)等形成初步認識。在此過程中，為確保學生對產(chǎn)品的認知與預設(shè)的項目任務(wù)一致，教師為學生提供半結(jié)構(gòu)化的工作紙，并通過提問、觀察等方式促使學生以書面的方式形成簡潔的用戶體驗報告。

2. 作品分解與觀察

為了讓學生充分觀察、了解產(chǎn)品的組成結(jié)構(gòu)和工作原理，本環(huán)節(jié)旨在讓學生在教師的提示與引導下進行小車的分解。為規(guī)范學生的拆分操作和降低學生的分解難度，教師將小車原型初步模塊化為三個部分：夾爪結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)和功能模塊，并引導學生對每一個模塊進行再分解與觀察，確保學生能夠理解各零部件的相互關(guān)系。

3. 復原/微創(chuàng)新/再造

為進一步培養(yǎng)學生的創(chuàng)新實踐能力，檢驗學生對產(chǎn)品結(jié)構(gòu)和工作原理的熟悉程度，本環(huán)節(jié)旨在讓學生依次進行夾爪結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)和功能模塊的復原/微創(chuàng)新/再造。由于學生的基礎(chǔ)水平存在差異，本環(huán)節(jié)不對學生的產(chǎn)品形式作嚴格要求。具體而言，對于基礎(chǔ)薄弱的小組而言，其可以在有限時間內(nèi)完成各模塊的正確復原；對于基礎(chǔ)中等的小組而言，其可以在原有產(chǎn)品的基礎(chǔ)上增減基本要素，改變或優(yōu)化各模塊的部分性能；對于基礎(chǔ)較好的小組而言，其可以從實際需求出發(fā)，分析現(xiàn)有模塊的不足，修改產(chǎn)品要素間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，從而再造小車的功能、性能或外形。無論選擇哪種產(chǎn)品輸出形式，在動手操作前，學生均需形成一個比較完整的復原/修改/再設(shè)計方案，描述修改或設(shè)計緣由、畫出草圖和流程圖，并通過反復測試，確保最終產(chǎn)品能夠正常運轉(zhuǎn)。在復原/微創(chuàng)新/再造的過程中，學生能夠習得跨學科知識與技能（見表1），掌握相關(guān)學科的內(nèi)在邏輯，為后續(xù)“由學轉(zhuǎn)教”奠定基礎(chǔ)。

4. 比較評估與反思

本夏令營安排了競賽環(huán)節(jié)來展示、比較、評估各組的項目作品，在此過程中，每組可以通過產(chǎn)品展示與匯報的方式分享產(chǎn)品復原/微創(chuàng)新/再造過程中遇到的問題，簡要描述產(chǎn)品重構(gòu)思路和實現(xiàn)過程，從優(yōu)點和不足兩個方面進行本組作品的反思，并上傳書面反思報告；同時，教師和其他小組也需通過事先擬定的評價標準進行統(tǒng)一評分。

（二）“由學轉(zhuǎn)教”的跨學科教學活動

在夏令營跨學科教學活動中，師范生將在建立學科聯(lián)系的基礎(chǔ)上進行“由學轉(zhuǎn)教”，圍繞學習活動中的產(chǎn)品模塊，沿襲三人組的學習共同體，分別開展兩次跨學科教學設(shè)計、跨學科教學實施以及跨學科教學評價。教學活動正式開始前，教師為學生提供了教學選題示例以供參考（見表2），同時強調(diào)每組教學時長應(yīng)控制在30分鐘內(nèi)（即每人10分鐘左右）。

在協(xié)同創(chuàng)新理念的指導下，具體教學活動設(shè)計如下：

1. 跨學科教學設(shè)計

在分析本組產(chǎn)品的基礎(chǔ)上，每組學生需要明確教育教學的關(guān)鍵問題、把握教育教學的核心環(huán)節(jié)、分解教育教學中所蘊含的學科知識，并建立學科間的聯(lián)系，依托學習共同體來制定跨學科的教學設(shè)計方案。

2. 跨學科教學實施

完成協(xié)同備課后，學習共同體內(nèi)部需要按照教學目標、分解教學問題、分派教學任務(wù)，結(jié)合教學設(shè)計方案來依次開展教學實踐（無生上課）。在此過程中，前后授課成員的教學內(nèi)容需要銜接得當、邏輯流暢，依托學習共同體來實現(xiàn)完整的跨學科教學實踐。

3. 跨學科教學評價

完成教學實踐后，組內(nèi)與組間需要通過交流、評價來借鑒吸收他人的教學優(yōu)點，反思總結(jié)自身的教學不足以及改進方向，最終以書面形式提交個人教學反思報告，并通過鄰組互評的方式提交組間評價文檔；同時，教師將按照特定評價標準來綜合評價每位學生的教學設(shè)計方案與教學實踐表現(xiàn)。

五、結(jié)? ?語

實踐表明，本文所構(gòu)建的教育框架具有較強的操作性和有效性。在遷移應(yīng)用時，可根據(jù)教學周期、教學條件、教學需求等因素來進行靈活安排與調(diào)整。例如，對于長周期的教育活動，教師可以基于跨學科創(chuàng)新型師范生的培養(yǎng)目標，開展多輪跨學科活動，根據(jù)師范生的評價反饋來不斷進階、深化學習活動與教學活動。在具體的跨學科學習活動設(shè)計上，教師可以根據(jù)學生的基本學情，綜合選用多種逆向工程教學法，不斷擴展項目任務(wù)、提升項目難度，鞏固并提高師范生的跨學科知識與技能；同樣，在具體的跨學科教學活動設(shè)計上，師范生可以根據(jù)自身的教學表現(xiàn)與反思總結(jié)，不斷改進、優(yōu)化跨學科教學流程，提升自身的跨學科教學能力。對于短周期的教育活動，教師則可根據(jù)實際條件來適當降低跨學科活動的任務(wù)要求、減少跨學科活動的進階次數(shù)，完成短期培訓的培養(yǎng)目標。因此，面向師范生跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的教育框架在本質(zhì)上可視為一個多環(huán)節(jié)、可循環(huán)的教育模型。最后，不可否認的是，由于該框架的實踐性較強，與傳統(tǒng)“重知識輕能力”的師范生培養(yǎng)方式迥然不同，在實施過程中給教學者與師范生帶來的挑戰(zhàn)也在所難免，有待進一步探索，期待更多同行的參與。

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The Framework and Practice of Cultivating Normal Students' Interdisciplinary Innovative Ability in the Context of "New Teacher Education"

ZHONG Baichang，? LIU Xiaofan，? CHEN Lanxin

（School of Information Technology in Education， South China Normal University，

Guangzhou Guangdong 510631）

[Abstract] In the face of increasingly complex educational contexts， if normal students are still confined to a single discipline and lack the necessary ability to integrate disciplines， they will not only be unhelpful to the cultivation of their own innovative abilities， but will also find it difficult to effectively cultivate the students' innovative abilities of the next generation. More and more signs show that interdisciplinary education will become an important direction for the reform of the new teacher education. In order to implement the concept of interdisciplinary education in the new teacher education， in addition to the conceptual transformation and capacity enhancement of the training subjects， it is especially necessary to do a good job of innovating the four major object elements （educational objectives， educational content， educational activities， and evaluation system）. Therefore， starting from the goal orientation of interdisciplinary innovative ability cultivation， this paper takes interdisciplinary education as the core content and designs educational activities of "learning and teaching integration" and "evidence-oriented" educational evaluation. Furthermore， the basic framework for the cultivation of interdisciplinary innovative ability for normal students has been established， and the first "New Teacher education" summer camp has been launched accordingly， which explores the theoretical framework and practical experience for the cultivation of interdisciplinary and innovative normal students.

[Keywords] Normal Student; New Teacher Education; Interdisciplinary Innovative Ability; Interdisciplinary Education; STEM Education; Summer Camp