覃世柏

【摘 要】小學語文革命傳統(tǒng)教育類課文的教學容易出現(xiàn)本體要素與人文要素無法有效統(tǒng)一，甚至出現(xiàn)學科本體要素弱化或被取代的現(xiàn)象。緊扣本體要素，在核心問題下設計問題串，以自主探究、問題解決推進學生的語文學習活動，能有效發(fā)揮學生學習主體性，提高學生的深度學習能力。

【關鍵詞】小學語文 革命傳統(tǒng)類課文 “問題驅動式”教學

統(tǒng)編教材共編排了40余篇革命傳統(tǒng)類課文?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“通過語文學習……繼承和弘揚……革命文化……?！盵1]但在實際教學操作中，執(zhí)教者往往更側重于把握強烈的思想感情，關注學生思想精神層面的升華，而忽視學生語言文字運用能力的培養(yǎng)，一定程度上淡化了語文學科特色，導致此類課文的教學更像道德與法治。此外，由于此類課文時空跨度大，距離學生的實際生活久遠，小學生閱歷感知、知識范圍及生活經驗等各方面都有局限，難以聯(lián)系實際對文本內容進行理解。

“問題驅動式”教學設計指向學生高階思維發(fā)展的“核心問題”或者“主問題”，課堂板塊結構清晰，教學始終圍繞核心問題展開，學生自主參與度強，可以在品讀感悟中實現(xiàn)自我建構。因此，采用“問題驅動式”教學，以教材為載體，既可以適應學生知識性學習的需求，同時又能引導學生感受革命傳統(tǒng)精神，實現(xiàn)語文學科工具性與人文性的和諧統(tǒng)一。

一、把握教學本體要素，凝練核心問題

吳忠豪教授在《語文本體性教學內容研究》中指出，“依據語文課程功能，我們可以把語文課程的教學內容大致劃分成兩個大類：本體性教學內容和非本體性教學內容。本體性教學內容包括語文知識、語文策略（方法）和語文技能”[2]。執(zhí)教者要充分研讀教材，在與“文本、編者、課標”的多重對話中，找準教學方向，確定好教學內容，有效抓住語文教學本體性內容展開教學，避免革命傳統(tǒng)類課文教學過虛的現(xiàn)象。例如，四年級上《為中華之崛起而讀書》一課，通過對課后習題“默讀課文，想想課文講了哪幾件事，再連起來說說課文的主要內容”的研究，不難發(fā)現(xiàn)，本文要落實的最重要的本體性教學內容就是培養(yǎng)學生讀懂敘述多件事的文章的能力。又如，五年級上《圓明園的毀滅》一課，從課后習題二“課文題目是‘圓明園的毀滅，作者為什么用那么多筆墨寫圓明園昔日的輝煌？和同學交流你的想法”中不難發(fā)現(xiàn)，本文的本體性教學內容是培養(yǎng)學生領會并掌握鋪墊的寫作手法。

“問題驅動式”教學實踐中，執(zhí)教者要結合課文特點、課后習題、單元導語、文中提示語、學習園地等確定本體性教學內容，凝練出和語文要素相一致的核心問題，并以此問題驅動學生的學習活動。因此，《為中華之崛起而讀書》的核心問題就可以是“你有什么好辦法讀懂敘述多件事的文章？”；《圓明園的毀滅》可以凝練的核心問題是“怎樣用鋪墊的手法表達你的情感呢？”。

執(zhí)教者要充分認識到，在基于核心問題驅動學生的語文學習活動中，學生是主動的探究者、學習者、發(fā)現(xiàn)者，核心問題應指向學生學習語文的知識、策略、技能（見表1），不能眉毛胡子一把抓，要一心一意做好一件事，做到“一課凝練一個問題”“一課解決一個核心問題”。

二、搭建問題支架，助力學生自主學習

以“核心問題”驅動學生的課堂學習活動，能有效避免教師提出“細、碎、淺、多、雜”的問題。圍繞著核心問題，進一步設計兩到三個問題組成的問題串，并在問題串下面搭建學習支架，能給學生提供一些開展學習活動的提示、策略、方法。例如，《為中華之崛起而讀書》的核心問題“你有什么好辦法讀懂敘述多件事的文章？”可以分解成由兩個問題組成的問題串：①誰在什么地方、做什么？②你能將這幾件事連起來說一說嗎？

在問題串下搭建支架，支架的形式可以是表格式、思維導圖式、填空式等，這些支架讓學生的思維呈現(xiàn)看得見。例如，《為中華之崛起而讀書》可以搭建表格式支架（見表2）。有了問題串和相匹配的支架，學生就能自主、協(xié)同開展探究學習，教師就不會滿堂問、滿堂灌，學生的自主品讀、理解感悟、探究發(fā)現(xiàn)就得到很好的落實。

又如，五年級上《梅花魂》一課的核心問題是“作者是怎樣表達外祖父思念祖國之情的？”依據該核心問題可以設計問題串：①課文講了哪幾件跟梅花相關的事情？你能用小標題概括出來嗎？②文中哪些語句是敘事的，哪些是抒情的？在核心問題、問題串下，搭建如下的表格支架（見表3）。

通過對表2、表3的比較，我們不難發(fā)現(xiàn)，“問題驅動式”教學中，核心問題與問題串、學習支架之間的關系有幾個突出的特點：關聯(lián)、聚焦、一致。基于核心問題分解出來的問題串，實際上是將核心問題的達成過程分解、分步成若干個相關聯(lián)的動作，這些動作始終聚焦解決核心問題，學習支架的搭建呈現(xiàn)了學生解決核心問題的思維方式以及自主探究的過程。

三、基于大單元視角，大膽推進整合教學

核心素養(yǎng)導向下的大單元視角，要求教師選擇有利于培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的教學內容和情境素材，制訂學習目標、選擇學科內容、設計學習活動、開展課堂教學，使學科核心素養(yǎng)具體化。大單元不是強調跨學科、跨學段、綜合性的大單元，而是指基于學科核心素養(yǎng)、學生認知規(guī)律和學科知識邏輯體系建構的最小的學科教學單位，大單元視角體現(xiàn)在對學科教學單元內容進行的二度開發(fā)和整體設計。整合，《現(xiàn)代漢語詞典》（第7版）解釋為：通過整頓、協(xié)調重新組合。就語文教學而言，整合教學是由一而三、反三歸一的過程，即從某一文本、某一語文要素出發(fā)，連接具有同類語文要素的另一個或者多個文本組合成一類。然后通過對這一類文本的比較、品鑒、探究，得出規(guī)律、掌握方法、形成共識。

例如，六年級上《橋》，可以與五年級下《軍神》及該課閱讀鏈接《豐碑》進行整合，整合的依據是這三篇文章有相似的特別的結構：結局既意外又感人，與結局相關的線索在文中都能找到。因此，基于大單元的視角，可以將這樣結構相似、有著同一語文要素、在不同冊次的文章整合在一起進行教學，讓學生在這樣的大主題中借助學習支架（見表4）進行比較閱讀、自主建構并發(fā)現(xiàn)規(guī)律，根據結局尋找線索。

四、提供問題解決，有效實現(xiàn)遷移運用

遷移與運用是深度學習的五個特征之一[3]，也就是說，沒有遷移與運用的學習，就不是深度學習。遷移是經驗的擴展與提升，運用是將內化的知識外顯化、操作化，也是將間接經驗直接化，將符號轉化為實體，從抽象到具體的過程，是知識活化的標志，也是學生學習成果的體現(xiàn)，遷移和運用發(fā)展的是學生的綜合實踐能力?！皢栴}驅動式”教學最終的落腳點，是培養(yǎng)學生解決語文問題的能力，簡言之，就是學生經歷了問題驅動、問題探究之后，會不會將學到的方法，運用到聽、說、讀、寫的語文實踐活動中去，形成解決語文問題的能力。例如，學習了《為中華之崛起而讀書》之后，學生掌握了依據地點變化概括描寫多件事文章主要內容的方法，為檢驗對這個方法掌握得怎么樣，教師可以找一篇類似的文章給學生小試牛刀練練手。與該文同單元的“閱讀鏈接”中《難忘的一課》就是很好的材料，這篇課文敘述了幾件事，涉及多個地點。為了檢測學生能否自覺使用掌握的方法讀懂這篇文章，執(zhí)教者可以使用測試支架（見表5）。

又如，學習了六年級下《十六年前的回憶》，學生明白了不同的人物角色，有著不同的神態(tài)、語言、動作、心理等，這樣多角度去刻畫的人物更立體、更豐滿。學生是否能掌握并運用這樣的方法去塑造一個立體的人呢？執(zhí)教者可以設計一個情境：圓圓的爸爸是一名生活中疼愛妻子、孝順父母，工作上服從安排、盡職盡責、處處為病人著想的急診科醫(yī)生。這一天是年三十，爸爸突然接到出診電話，在這樣的緊急情況下，爸爸會有哪些動作、神態(tài)？與家人之間又會有什么樣的對話呢？讓學生借助遷移運用的表格支架（見表6）去構思并寫一寫。

五、豐富教學形式，充分發(fā)揮教材育人價值

革命傳統(tǒng)教育題材課文有很強的思想性，又因年代背景比較久遠，學生難以產生情感上的共鳴，增加了教師的教學難度。為了在教學中打破這種年代的隔膜，執(zhí)教者要引導學生查找資料進行教學補充[4]。通過資料的呈現(xiàn)和教學活動的設計，執(zhí)教者把學生帶到當時的情境中，通過歷史和現(xiàn)實交織、對話，讓學生感悟革命精神，從而發(fā)揮教材的育人價值（見表7）。

學生在學習中發(fā)現(xiàn)問題，根據問題去查找相關的資料并加以運用，可以加深對課文的理解。多種形式的實踐活動，如制作手抄報、小小演講會、故事會等，又可以加深學生對時代的理解，拉近學生與革命年代的距離，加強情感體驗。

要想充分發(fā)揮革命傳統(tǒng)教育類課文的育人價值，不應停留在查閱資料，更重要的是“用語文的手段解決語文的問題”。也就是教學要注重以讀為主，特別要重視學生的有聲朗讀[5]。如《金色的魚鉤》是一篇回憶錄。課文敘事完整，線索清楚，對人物的刻畫尤為突出：描寫老班長的語言，樸實而真摯；描寫行動，細膩而深刻；描寫形象，生動而逼真。文章的字里行間，飽蘊著豐富的思想感情，讀來催人淚下，感人至深。做這類課文的教學時，執(zhí)教者要善于抓住文本中的提示語，指導學生邊朗讀邊想象畫面，借助聲音還原真實的情境，在朗讀中加深體驗，從而升華情感認知。如“他摸了摸嘴，好像回味似的說……”“我覺得好像有萬根鋼針扎著喉管，失聲喊起來……”“老班長猛抬起頭，看見我目不轉睛地看著他手里的搪瓷碗，就支吾著說……”“老班長……輕聲說……”“他抬起頭……用低沉的聲音說……”，這些語句中帶點的詞語是非常好的提示語，抓住這些提示語，用有聲朗讀真實再現(xiàn)當時的情景，能給學生如臨其境的感覺。

筆者在多年的實踐研究中發(fā)現(xiàn)，貫穿語文教學始終的是語文的本體要素，這是語文課程的立課之本。思想、情感、審美、教育和思維訓練這些非本體性教學內容都應該在完成語文課程本體性教學內容的過程中實現(xiàn)。換句話說，本體性教學內容與非本體性教學內容在語文課程中不應是割裂的，而應是融合的。對于革命傳統(tǒng)教育類課文，教師要立足于語文學科文道統(tǒng)一的學科特質，把落實語文要素與傳統(tǒng)革命、文化教育三者有機統(tǒng)一起來，也就是把語文學科本體要素與人文要素進行融合。要做好融合，教師就要吃綱扣本，找準年段目標，多角度、多層面提高教材解讀能力，找準教學的起點和終點，并依此定好一線—達成目標的路線。這樣，我們就能做好“立德樹人”與“本體要素”的落實工作了。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2022：4.

[2] 吳忠豪.語文本體性教學內容研究[J].語文建設，2014（34）：16-21.

[3] 劉建平.基于深度學習的教學改革實踐探索[J].新課程研究（上旬刊），2019（1）：39-42.

[4] 林明霞.運用資料理解課文，落實革命傳統(tǒng)教育[J].福建教育，2022（5）：42-43.

[5] 張小鳳.小學革命傳統(tǒng)教育類課文的教學策略[J].新課程導學，2021（Z1）：7-8.

（作者單位：廣東省東莞松山湖中心小學教育集團）

責任編輯：孫昕