文/鄭甘治

引 言

數(shù)學是小學教育體系中非常重要的一門科目。在應試教育理念的影響下，很多教師在設計數(shù)學教學及作業(yè)時往往存在以“火力覆蓋”替代“精準打擊”的現(xiàn)象，“題海戰(zhàn)術”更是成為教師普遍用來提升學生學習成績的“法寶”，大大增加了學生的學習負擔?！半p減”政策的落地，在很大程度上為數(shù)學作業(yè)設計的規(guī)范性、合理性提出了要求，也為學生學習負擔的減輕提供了有力支持。但教師需要明確“雙減”并非“一減了之”，“減負”減去的應該是過重的作業(yè)負擔及重復的、機械化的、繁難的作業(yè)。所以，如何在“減負”的同時“增效提質(zhì)”，是教師應接受的考驗，也是教師今后需要為之努力的方向[1]。

一、當前小學數(shù)學作業(yè)設計中存在的問題分析

從當前小學數(shù)學作業(yè)設計狀況中可以發(fā)現(xiàn)，在素質(zhì)教育理念的影響下，數(shù)學作業(yè)設計已經(jīng)取得了一定程度的改善和進步，但仍然有一些不足和問題影響了其價值的發(fā)揮，具體可以歸納為以下幾點。

一是趣味性不足。小學生的身心發(fā)展特點決定了他們對枯燥的、機械重復的、固定形式的作業(yè)很難產(chǎn)生足夠的興趣。但當前數(shù)學作業(yè)多以形式化的書面練習為主，這種一成不變的題海戰(zhàn)術練習，不僅費時費力，而且很難取得理想的效果，嚴重時甚至可能會扼殺學生探索數(shù)學奧秘的興趣。

二是層次性不足。當前多數(shù)教師在設計小學數(shù)學作業(yè)時往往是按照統(tǒng)一的標準進行，缺乏對學生差異性的考慮，有違“因材施教”理念的要求。學生的學習能力、學習基礎不同，面對統(tǒng)一化的作業(yè)，容易出現(xiàn)“吃不了”或者“吃不飽”的情況。由此可見，統(tǒng)一的作業(yè)不利于學生的共同進步。

三是開放性不足。目前教師在布置數(shù)學作業(yè)時，多是以教材及教輔資料上的練習題為主，且練習題內(nèi)容多以知識鞏固類習題居多，缺乏對開放性作業(yè)的重視，這樣的作業(yè)設計容易讓學生形成思維定式，不利于學生思維能力的發(fā)展。

四是應用性不足。數(shù)學學科有很強的實踐性、應用性，在日常生活中的應用范圍非常廣。然而，就實際情況來看，很多教師在設計作業(yè)時并沒有體現(xiàn)出數(shù)學作業(yè)和生活的關聯(lián)，這也就不利于學生感知數(shù)學知識的實際價值，不利于學生內(nèi)在動力的激發(fā)。此外，還有部分教師為了“標新立異”，在作業(yè)設計時過于注重形式的新奇，反而脫離了教材內(nèi)容，從一個極端走入了另一個極端。

五是作業(yè)評價單一。作業(yè)評價不僅是衡量學生學習水平的重要參考指標，同時也是幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、改進問題的有效手段。但當前因?qū)W生人數(shù)多、批改工作量大，所以很多教師在批改作業(yè)時，往往只是簡單地用“√”或“×”進行標記，這樣的評價方式雖然便利，但無法充分發(fā)揮評價的作用和價值，不利于激發(fā)學生的求知欲與創(chuàng)造性。

二、“雙減”背景下小學數(shù)學作業(yè)設計策略分析

（一）正視差異，設計層次性作業(yè)

作業(yè)是課堂的延伸，不僅能夠幫助學生鞏固舊知識、學習新知識，起到查漏補缺的作用，還可以幫助教師了解學生對知識的掌握情況、學習水平，可在一定程度上反映學生的學習狀況及教師的教學狀況[2]。從這個角度來看，作業(yè)本身的價值是不容置疑的。但是，每個學生都是獨特的個體，學生之間存在認知差異、能力差異，這是無法改變的事實。所以，教師需要正視、尊重學生之間的差異性，改變傳統(tǒng)的“統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一題量、統(tǒng)一批改”的作業(yè)設計模式，從學生的差異性出發(fā)，進行作業(yè)分層設計，以層次性作業(yè)來滿足不同學生的學習需求，讓各層次學生都能體驗到成功的喜悅，獲得能力的發(fā)展，將“因材施教”教育理念滲透到數(shù)學教學的各個環(huán)節(jié)之中。

例如，在教學完北師大版數(shù)學四年級（上冊）“運算律”之后，教師就可以從學生的差異性出發(fā)，進行分層作業(yè)設計：第一層次以基礎題為主，重點在于“湊整”練習，旨在讓學生學會簡單地應用“乘法分配律”，加深學生對運算本質(zhì)的理解，如“301×18”“53×18+61×18”等；第二層次以提高題為主，重點在于“變式”練習，重在通過內(nèi)容上的“變換”來幫助學生形成簡便運算意識，促使學生獲得思維能力的發(fā)展，如“199×38+38”“25×（80-4）”“83×26-83×16”等。學生可以根據(jù)自己的情況，自主選擇合適的作業(yè)來完成，避免因統(tǒng)一的作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)量而給學生帶來負擔。

再如，在講解完“三角形的面積”這部分的知識后，教師同樣可以結合學生的差異性為其設計層次性作業(yè)：

第一層次為基礎題：（1）計算圖1 中三角形的面積；（2）已知一塊三角形玻璃，底長14.5 m，高為6.5 m，玻璃每平方米的價格是68 元，求這塊玻璃的價格。

圖1

第二層次為提高題：（1）圖2 中平行四邊形被直線劃分成了兩個三角形，已知兩個三角形的面積均是270 m2，那么平行四邊形的周長是多少？（2）畫一畫，拿出一張方格紙，在上面畫出三個形狀不同但面積均為6 cm2的三角形。

圖2

第三層次為挑戰(zhàn)題：試一試，取一副七巧板，將其拼成一個正方形，測量正方形邊長，然后算出每塊七巧板的面積。

教師可以改變傳統(tǒng)作業(yè)設計的統(tǒng)一模式，分層設計不同難度的層次性作業(yè)，供學生自主選擇，讓全體學生都能在自身能力范圍內(nèi)完成相應的作業(yè)任務，獲得一定的成就感。學生只有在學習中取得了成就感，獲得了積極體驗，才愿意投入更多時間和精力去主動學習，也只有這樣，學生才能夠取得更高的學習效率[3]。所以，教師在進行作業(yè)設計時，必須充分考慮各層次學生的學習情況，以保證所設計的作業(yè)能夠貼近其“最近發(fā)展區(qū)”，促使全體學生都能獲得一定的進步和提升。此外，教師在讓學生自主選擇作業(yè)的同時，還應鼓勵其大膽進行自我挑戰(zhàn)和突破，并積極肯定其進步，以不斷提升其學習信心。

（二）聚焦應用，設計生活化作業(yè)

數(shù)學和日常生活實際上有非常密切的關聯(lián)。在小學數(shù)學教學中，教師應注重探索數(shù)學和生活之間的關聯(lián)，并以生活化作業(yè)的方式來加深學生對數(shù)學學習價值的感知，激發(fā)學生數(shù)學學習的內(nèi)在驅(qū)動力?！半p減”政策下，數(shù)學學習的關鍵不在于學生做了多少道習題，而在于學生能否靈活應用所學的數(shù)學知識、數(shù)學方法來解決實際生活中的問題。因此，教師在為學生設計數(shù)學作業(yè)時，就需要增加對生活化作業(yè)的重視，為學生創(chuàng)設合理的生活情境，讓學生在具體情境中靈活應用數(shù)學知識來展開分析、研究，讓學生在分析、探討、解決問題的過程中獲得數(shù)學思維能力的發(fā)展和提升。

例如，在講解了北師大版數(shù)學五年級（下冊）“用方程解決問題”這一章節(jié)的知識后，教師就可以為學生設計這樣的作業(yè)練習：“默默和瑤瑤在學校的環(huán)形跑道上跑步，已知他們兩個跑步的方向、起跑位置都相同，但是默默跑步的速度為12 m/s，瑤瑤的速度為8 m/s，那么他們第一次相遇的時間是第幾秒？”這樣的情境是學生生活中常見的，但是他們一般不會用數(shù)學思維來思考問題。所以，以這樣的方式來進行作業(yè)設計，可以將學生置身于熟悉的場景中，帶領學生學會用數(shù)學思維來思考生活現(xiàn)象，解決生活問題。同時，為了降低學生解決問題的難度，教師可以指導學生通過“畫圖”的方式來梳理問題，使生活情境轉(zhuǎn)化為數(shù)學語言，并利用數(shù)學思維來分析問題，獲取數(shù)量關系，從而獲得“他們第一次相遇時，默默比瑤瑤要多跑一圈”的結論。明確了數(shù)量關系后，學生自然而然可以通過列方程的方式來解決問題。以這樣的方式進行作業(yè)設計，既能拉近數(shù)學和生活的距離，又能讓乏味的數(shù)學學習變得更加有趣味性，同時還可以讓學生學會以數(shù)學語言來解釋生活現(xiàn)象，以數(shù)學思維來解決生活問題，潛移默化地提升學生的數(shù)學思維能力和學習能力。

（三）重視思維，設計開放性作業(yè)

傳統(tǒng)的小學數(shù)學作業(yè)設計多是以教材配套練習、教輔資料練習題為主，且多數(shù)作業(yè)習題都存在模式單一、答案唯一的情況。比如，在設計和計算題相關的作業(yè)時，教師在布置作業(yè)時，多指向?qū)W生計算過程對錯、過程書寫合理與否、運算結果正確與否等方向。這樣的作業(yè)設計方式，在鞏固學生對數(shù)學基礎知識掌握情況方面確實能夠發(fā)揮積極作用，但是單一固定的模式容易限制學生的思維發(fā)展，使得學生只會單純模仿應用，不利于學生高階思維的發(fā)展[4]。所以，在“雙減”背景下，教師在進行小學數(shù)學作業(yè)設計時應注意不能單純停留在程序化練習、機械化練習的層面，而是要深入挖掘數(shù)學知識的內(nèi)涵，通過探究性、開放性作業(yè)來激發(fā)學生的思維，促進學生獲得高階思維發(fā)展。仍以計算題相關的作業(yè)設計為例，教師可以通過“一題多算”“一算多題”“一題多解”等方式來設計作業(yè)，充分體現(xiàn)作業(yè)的探究性、開放性特點，讓學生在完成作業(yè)的過程中獲得思維的鍛煉與提升，實現(xiàn)對學生高階思維的培養(yǎng)。

例如，在講解了北師大版數(shù)學四年級（上冊）“運算律”的相關知識后，教師可以在“5×38×24、38×25+42×75、99×118+118”等常規(guī)作業(yè)的基礎上，為學生設計具有一定開放性的作業(yè)，如將“47×25”改編成能簡便運算的算式，并完成簡便運算。再如，在講解了“四則混合運算”的相關知識后，教師還可以在常規(guī)作業(yè)的基礎上為學生設計具有開放性、趣味性的作業(yè)內(nèi)容，如5（ ）5（ ）5（ ）5=0 在括號內(nèi)分別填上“+”，“-”，“×”，“÷”等符號，使等式成立。這樣，通過常規(guī)作業(yè)設計可以幫助學生進一步掌握鞏固乘法運算定律，掌握基本的運算技能；同時通過開放性作業(yè)的設計，還可以激發(fā)學生的求知欲和挑戰(zhàn)欲，有利于激發(fā)學生的探究熱情，讓學生在思考問題、探尋答案的過程中將思維置于開放情景中，從而在潛移默化中發(fā)展發(fā)散性思維，使學生從“理解應用知識”向“分析創(chuàng)造”知識的方向提升。

（四）重視評價，收獲成功體驗

傳統(tǒng)的作業(yè)評價方式多以簡單的對錯符號進行表示，并以分數(shù)呈現(xiàn)最終結果[5]。這樣的評價方式單一、片面，容易讓學生自信心受挫，同時也不利于學生及時發(fā)現(xiàn)自身的問題，不利于學生改進問題和提升學習效率。因此，在“雙減”背景下，教師不僅要注重作業(yè)設計的優(yōu)化，注重減少繁雜重復的機械式作業(yè)內(nèi)容，以高質(zhì)量的作業(yè)設計來滿足學生的學習需求，同時還需要加強對作業(yè)評價的重視，不僅要關注學生作業(yè)的對錯情況，同時還要關注學生完成作業(yè)的態(tài)度，捕捉學生的亮點，發(fā)掘?qū)W生的長處，多鼓勵、肯定學生，讓學生從客觀評級中獲得鼓勵，達到激勵促學的效果。同時，在作業(yè)批改時，教師還可以改變單純以“√”“×”表示對錯的方法，以多樣化的符號來進行批改。例如，對于抄錯題目、作圖錯誤、得數(shù)錯誤等地方用“?”；對于有創(chuàng)意的地方、開放性題目之處用“☆”表示，并給予有指導性的評語；對于學生修訂之后正確的部分可以將批改符號改為“√”。另外，教師還可以讓學生進行互評，通過變否定為肯定來給予學生積極暗示，促使學生獲得成功體驗。此外，教師還可以通過教師評改、學生自評、學生互評等多元化方式進行作業(yè)批改，讓學生在多元化評價中更全面地認知自我、發(fā)展自我。

結 語

總而言之，在“雙減”背景下，小學數(shù)學教師應充分研讀政策內(nèi)容，明晰政策要求，并將相關要求落實到日常教學的各個環(huán)節(jié)中。在進行作業(yè)設計時，教師要積極打破當前的各種局限，積極利用“精簡”“高質(zhì)”“層次性”的作業(yè)來滿足學生的學習需求，真正調(diào)動學生完成作業(yè)的熱情，實現(xiàn)減負增效的教學效果。