彭菲菲

摘要 采用“任務驅動”教學法，在初識細胞器、再認細胞器、拼裝細胞器、歸納細胞器四個任務驅動下，幫助學生理解細胞器結構和功能的統(tǒng)一性，實現科學思維的發(fā)展。

關鍵詞科學思維 細胞器 任務驅動 教學設計

中圖分類號 G633.91????????????? 文獻標志碼 B

建構主義認為，學生的學習活動要與學習任務相結合，讓學生進行探究性學習，提高學生的操作能力與創(chuàng)新能力。以任務驅動為主的生物教學模式是指教師根據學生的學習狀態(tài)，在課堂上進行任務設計，以各種各樣的任務鏈來引導學生進行學習。任務驅動教學模式使學生的學習活動有了明確的方向性，學生通過積極完成學習任務掌握教學內容，可以提高思維能力與創(chuàng)新能力。

1 教材分析

“細胞器之間的分工”是人教版高中生物學教材《必修1·分子與細胞》第三章第二節(jié)的內容，是學生認識細胞整體結構的重要組成部分。該部分內容既是前面學習過的蛋白質合成的延續(xù)，也是后面學習“細胞器之間的協(xié)調整合”的基礎，同時為之后學習細胞的生物膜系統(tǒng)、植物細胞的滲透作用、光合和呼吸作用、動植物細胞的有絲分裂奠定基礎。所以本節(jié)課的教學重點是幾種細胞器的結構和功能。由于細胞器微觀、抽象且種類多，離學生的生活經驗較遠，因此本節(jié)課的難點在于對細胞器結構圖形的辨別、細胞器之間的比較與歸類。

本節(jié)課通過初識細胞器、再認細胞器、拼裝細胞器、歸納細胞器四個任務驅動學生積極主動學習，培養(yǎng)學生獨立思考的能力，幫助學生理解各種細胞器的結構和功能的統(tǒng)一性，提升學生的科學思維。

2 教學目標

（1）通過一系列的探究任務，理解各種細胞器的結構和功能及細胞器之間的分工合作。

（2）通過制作細胞結構模型，鍛煉學生的邏輯思維能力，培養(yǎng)學生的觀察思考、類比遷移、動手實踐、合作交流和演講等能力。

3 教學過程

3.1類比聯(lián)系，激發(fā)思維

以學生非常熟悉的學校為例，教師提問：學校里修這么多建筑是為什么呢？操場為什么不和食堂修在一起？學生回答：有自己的功能，操場是運動的地方，食堂是吃飯的地方，在不同的地方要做不同的事。教師引導：無論是操場，食堂還是教室，都在進行一些和學習相關的重要活動。細胞中是否也存在類似的“建筑”？它們是各自有什么功能呢？相互之間有沒有什么聯(lián)系？激發(fā)學生的興趣，由此導入細胞器的內容。

設計意圖：聯(lián)系學生的實際生活，將學生熟悉的學校與學生不熟悉的細胞器類比，能幫助學生找到存在于原有知識結構中的同化點，使學生在整體上對細胞器有一個初步的了解，成功激發(fā)學生的興趣。

3.2任務驅動，活躍思維

3.2.1初識細胞器

教師提前給每組學生發(fā)放關于某細胞器的探究情境卡片，并在黑板上事先張貼各種細胞器名稱、結構和功能的磁鐵。教師首先引導學生閱讀教材相關內容，通過自主學習和小組合作探究，認識各種細胞器的結構和功能，完成各組的探究任務卡。任務卡示例：（1）它是細胞生命工廠提供能量的“動力站”，對細胞生命活動來講，它的活動一刻也不能中斷，否則所有的車間會因沒有能量而終止，細胞進入癱瘓狀態(tài)；（2）你給一個高級廚師足夠新鮮的空氣、陽光和水，請廚師用這些東西為你制造糖、淀粉和糧食，他認為你是在開玩笑，但植物葉片有一種細胞器完全能做到，因為它有個特殊工廠，使植物養(yǎng)育著地球上的人類和動物。

學生通過小組交流合作，派代表上臺分享本組的任務，完成如下問題：（1）任務卡中描述的細胞器是什么？（2）觀察黑板上的細胞器磁貼，請找出代表此細胞器的磁貼并粘貼；（3）該細胞器有什么功能？其他小組進行糾錯和補充，形成對幾種細胞器的初步認識。

設計意圖：以一系列豐富的情境材料激發(fā)學生的探究欲望，活躍學生的思維，培養(yǎng)學生自主學習能力及識圖能力。通過小組間的糾錯和補充過程，學生的思維相互碰撞，提升對細胞器知識的理解和感悟。

3.2.2再認細胞器

教師提問：通過任務一的活動，我們對細胞器結構和功能有了初步了解，它們分別存在于什么細胞中呢？你能認出動植物細胞中的各種細胞器嗎？教師通過展示標識存在錯誤的高等植物細胞和動物細胞結構模式圖，引導學生提出質疑，找出圖中的錯誤，并進行相互交流，改正完善。

在該任務中發(fā)現學生容易混淆結構相似或功能相近的線粒體和葉綠體、內質網和高爾基體等細胞器，因此教師可以展示葉綠體和線粒體的模型，引導學生說出它們結構和功能上的差異。例如，有小組聯(lián)系曾在實驗中接觸過的水綿，對葉綠體晶瑩的綠色之美加以詮釋，指出葉綠體內膜是光滑的，內部有類囊體薄膜堆疊形成的基粒，葉綠體是“養(yǎng)料制造車間”和“能量轉換站”；也有小組以常見的膠囊來形容線粒體，同時說出了線粒體與膠囊在內部結構上的差異，即線粒體內膜褶皺成嵴，并將線粒體定義為“能量工廠”。此時，教師進行階段小結，針對兩個細胞器內膜與外膜在面積上的差異提問原因，最后揭示生物在結構與功能上相適應。

接著，教師出示兩個關于細胞器的謎語：（1）中間凹，兩頭翹，有時還會吐泡泡；（2）幾乎遍布在細胞質海洋中的每一個角落，它們有兩種類型，它們和核糖體及高爾基體關系密切，它們叫“網”卻不捕魚。

學生在猜出謎底后，教師展示高爾基體、粗面內質網和滑面內質網結構圖，并提出問題：你怎么分辨這兩種細胞器？有小組提出：高爾基體呈扁平囊泡狀結構，內質網是網狀管道結構，有核糖體附著的是粗面內質網，沒有核糖體附著的是滑面內質網。并有小組補充：觀察細胞結構圖發(fā)現，粗面內質網一般緊靠著細胞核，高爾基體則相對更靠近細胞膜。接著，教師提出：聯(lián)系核糖體、內質網和高爾基體這三種細胞器的功能，這種位置排列，有何巧妙之處？并根據學生的回答，揭示細胞內分工明確、相互協(xié)作的高效之美。

設計意圖：在任務一的活動中，學生已經初步了解幾種細胞器的結構和功能，但容易混淆結構相似或功能相近的細胞器，通過任務二，鼓勵學生對細胞結構圖提出質疑，有意識地培養(yǎng)學生思維的獨立性與批判性。此外，讓學生自己去觀察、理解葉綠體和線粒體的模型，并用形象的比喻讓學生自己去發(fā)現高爾基體和內質網結構的區(qū)別，促進學生思維的提升。

3.2.3歸納細胞器

通過前面的學習，學生進一步認識了細胞器，但還沒有形成完整的知識體系，教師可以引導學生利用黑板上已有的細胞器的結構和功能磁鐵，對各種細胞器進行歸類比較。每組派代表完成黑板上細胞器的歸納總結表（表1），其他學生可以質疑、糾正，師生共同完成對各種細胞器的歸納總結。

為加深學生對細胞器的理解，教師可以提出相關問題進行思維辨析：（1）高等植物特有的細胞器是什么？（2）是不是所有植物細胞都有葉綠體和液泡？為什么？（3）動物特有的細胞器是什么？（4）有中心體的一定是動物細胞嗎？為什么？（5）與蛋白質合成相關的細胞器有哪些？它們之間有什么聯(lián)系？

設計意圖：幫助學生梳理本節(jié)課的核心知識，查漏補缺，促進學生自主建構知識體系，增強學生對知識間內在聯(lián)系的理解，使本節(jié)課內容得到完善和升華。最后的思維辨析可以引導學生全面、深刻地思考問題，探究分析錯誤的根源，在辨析的過程中深化對知識的理解，進而培養(yǎng)學生思維的廣闊性、嚴謹性。

3.2.4拼裝細胞器

老師提供廢舊物品，如彩帶、豆子、花生、吸管、氣球等，引導學生小組根據材料特點，最真實地體現細胞器的外形和相對比例，合作構建動物或高等植物細胞結構模型，并用文字和箭頭標出相應的結構。

各小組制作完成后，由各小組代表上臺展示，介紹他們所制作的細胞結構模型及其中的細胞器的結構和功能（圖1）。其他小組可以對展示的模型提出改進意見，教師適時引導、補充和評價。

設計意圖：利用學生生活中的廢舊物品類比細胞器，引導學生建構細胞結構模型，不但加深學生對細胞器結構的認識，幫助學生進一步掌握這些細胞器在動、植物細胞中的分布，而且鍛煉了學生的邏輯思維和遷移應用能力。通過該活動，使微觀、抽象的知識轉化為形象、直觀的知識，讓學生在獲得感性材料的真切體驗中，實現從感性思維到理性思維的飛躍，并且感悟生命之美，體會生物之趣。

3 教學反思

“任務驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法，它要求“任務”具有目標性，并為學生提供體驗實踐、感悟問題的教學情境，學生在教師的主導下，圍繞任務進行自主探究和交流合作的學習過程。本節(jié)課先創(chuàng)設情境激發(fā)學生思維，利用初識細胞器、再認細胞器、拼裝細胞器、歸納細胞器四個任務的驅動，推動學生在活動中感悟、在活動中發(fā)展，理解細胞器結構和功能的統(tǒng)一性，感悟生命之美，形成生命觀念。