摘 要：語文“跨學科學習”，實際上是以語文作為核心學科和基礎，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外，拓寬語文學習和運用領(lǐng)域，讓語文學科中最常見的聽、說、讀、寫四類活動成為學習的基本活動方式，同時根據(jù)需要，融合、引入各學科知識、技能、實踐活動的學習類型。在具體實施過程中，可以分為課內(nèi)與課外兩個系統(tǒng)。課內(nèi)教學系統(tǒng)中，要理解目標，將其轉(zhuǎn)化為層級型學習任務；構(gòu)建“學習活動鏈”，促成各學科的互助鏈接；嵌入評價，促進學習成果的充分展示。

關(guān)鍵詞：小學語文；跨學科學習；學習任務群；核心素養(yǎng)

本文系2021年福建省基礎教育課程教學研究課題“‘雙減政策下課堂教學‘對標提質(zhì)的實踐與探索”（編號：MJYKT2021200）的階段性研究成果。

一、對語文“跨學科學習”的認識

哥倫比亞大學著名心理學家吳多士于1926年最早提出“跨學科”的概念，起初指涉及兩個或兩個以上學科的實踐活動。隨后，眾多學者都對其產(chǎn)生興趣，并作出各種解釋，如用“加法”概念將其理解為“多個學科疊加”；以“融合”的觀念，主張由不同學科形成新的知識整合。國際文憑組織給出的定義為：“跨學科學習”是這樣一個過程，即學生對兩個或兩個以上學科或?qū)W科組的知識體和認識方法產(chǎn)生理解，并對它們加以整合，從而創(chuàng)造出新的理解。^［1］對“跨學科學習”多樣的解釋，注定其具有豐富的內(nèi)涵。

美國學者丹尼爾·坦納與勞雷爾·坦納夫婦合作的《學校課程史》中，介紹了20世紀30年代美國教育改革中的“八年研究”，其中，“課程綜合化”是重要內(nèi)容。研究證明了參與實驗的學生的平均分更高，獲得的榮譽更多，能更準確、系統(tǒng)和客觀地思考問題，并有更強的求知欲。^［2］“跨學科學習”成為面向新時代，符合核心素養(yǎng)發(fā)展需求的綜合性、整合型、拓展式學習方式，并引發(fā)高度關(guān)注。

《義務教育課程方案（2022年版）》建議在課程中用不少于“10%的課時”進行跨學科主題學習，且要通過教學設計這一方式給予保障?！翱鐚W科學習”由此成為本次課改的一大亮點，能讓課程更為綜合化，實現(xiàn)學科融合，讓學生獲取更優(yōu)質(zhì)的學習效果。這里的“跨學科學習”，是以基礎學科為主的。此類“跨學科學習”，依托的是國家制定的課程綱要，實施的是既定的課程計劃，統(tǒng)籌的是各學段設定的學習目標，最終實現(xiàn)的是國家指定的課程目標。在具體實施過程中，學習大多圍繞帶有核心學科氣質(zhì)的具體任務展開，推動并實現(xiàn)學科間的協(xié)同合作。學習活動中學生的表現(xiàn)行為、學習成果呈現(xiàn)、學習品質(zhì)鑄造等，都具有基礎學科的特征，都服務于學科核心素養(yǎng)的提升。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在拓展型學習任務群中專門設立了“跨學科學習”，明確這一任務群的定義：本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外，拓寬語文學習和運用領(lǐng)域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。^［3］定義中的“跨學科學習”，作為拓展型學習任務群，與其他任務群最大的差別在于“不確定性”，無法像“整本書閱讀”等，僅從字面上就可以獲得較為清晰的理解。為確定其基本屬性，從“是否設定基礎學科”的標準出發(fā)，將其分為三類：其一，確定一門學科為基礎學科，以此為核心向多學科實行跨越融合；其二，不設立基礎學科，選定的幾個學科互相進行跨越與融合；其三，為了解決問題，臨時選擇學科，實現(xiàn)學科間的跨越與融合。新課標中的“跨學科學習”，明確以語文實踐活動為核心，聯(lián)結(jié)的是語文學習的課內(nèi)、課外、校內(nèi)、校外四個空間，采用的學習方式為閱讀、梳理、探究、交流等，意在提高語言文字運用能力，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

基于以上理解，新課標中的“跨學科學習”，實際上是以語文作為核心學科和基礎，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外，拓寬語文學習和運用領(lǐng)域，讓語文學科中最常見的聽、說、讀、寫四類活動成為學習的基本活動方式，同時根據(jù)需要，融合、引入各學科知識、技能、實踐活動的學習類型。誠如新課標在學習任務群的教學建議中指出的，注意引導學生掌握問題探究的基本步驟和方法，學會提煉、表達、呈現(xiàn)學習成果，著重培養(yǎng)學生綜合運用多學科知識解決實際問題的能力。

“跨學科學習”學習任務群的設立，讓課程教學的學科邊界被拓寬。對“跨學科學習”不同詞性的理解，能指導不同的實踐方向?！翱鐚W科”一詞，在基礎教育課程領(lǐng)域內(nèi)的含義至少有三個指向。其一，實現(xiàn)學科融合。以語文學科為基礎，綜合多學科協(xié)同學習。其二，促進問題解決?；谡鎸嵉纳钚枨螅瑒?chuàng)設真實的問題情境，促使學生在學習中完成任務，解決真實問題。其三，指向核心素養(yǎng)?！皩W習”一詞，再次認定了學生所參與的活動具有認知提升的根本意義，更為自由靈動，且助力學生面向生活、迎接挑戰(zhàn)，解決真實問題?！翱鐚W科學習”是“語文”的，即引導學生通過識字與寫字、閱讀與鑒賞、交流與表達、梳理與探究等積極的語文實踐活動，積累并建構(gòu)在真實語言運用情境中的文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造，提升面對生活時自然成長的綜合學習力。

如圖1所示，“跨學科學習”以任務驅(qū)動學習，在過程中將融合各學科知識，讓學生在情境體驗中參與實踐活動，充分展示對知識、技能的掌握與運用情況，達到融會貫通的學習效果。學生在學習實踐中突破單一學科的認知困局，有意識地關(guān)注更復雜的問題，獲得有效的解決策略與實際操作能力，全面提升核心素養(yǎng)。

二、具體實施：以課內(nèi)“跨學科學習”為例

“跨學科學習”的實踐路徑有兩條：其一，課內(nèi)，與教材相對應的課程化學習；其二，課外，專門設計的實踐活動。兩條路徑并非各自獨立，而是時有相交、相融，互相借鑒、支撐。課內(nèi)所學，運用在課外；課外學習收獲，助力課堂學習，實現(xiàn)課內(nèi)外互補。

課外學習系統(tǒng)的“跨學科學習”設計按學段特征分三段有序推進：第一學段，注重語文與自然、社會學科相融合，讓學生認識周圍環(huán)境；第二學段，注重語文與音樂、美術(shù)、戲曲等藝術(shù)學科相融合，讓學生愛上生活；第三學段，注重語文與科學相融合，讓學生在未知領(lǐng)域積極探索。不同學段的學習主題各有側(cè)重。同時，三個學段都強調(diào)“閱讀”這一核心內(nèi)容，體現(xiàn)語文作為核心學科的應有位置。

下面針對課內(nèi)“跨學科學習”進行詳細闡述。統(tǒng)編小學語文教材中，承載“跨學科學習”學習任務群特征顯著且典型的是“綜合性學習單元”。以三年級下冊綜合性學習“中華傳統(tǒng)文化”單元為例，呈現(xiàn)整體設計步驟。

（一）理解目標，將其轉(zhuǎn)化為層級型學習任務

理解目標是學習的前提?！爸腥A傳統(tǒng)文化”單元的學習目標為“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”“收集傳統(tǒng)節(jié)日的資料，交流節(jié)日的風俗習慣，寫一寫過節(jié)的過程”。在具體開展某一篇課文的學習時，圍繞第一條目標進行；展開綜合性學習，重點完成第二條學習目標。這一目標下的單元學習，至少涵蓋資料搜集與整理、信息交流與表達、學習成果展示與設計、文化理解與傳承等學習活動，具有復雜性、兼容性，體現(xiàn)綜合素養(yǎng)的整體特征。學習目標中既有在單元學習中即刻完成的任務，又有指導未來繼續(xù)學習的任務。結(jié)合對目標的理解，教師宜將目標轉(zhuǎn)化為具體學習過程中的層級型任務，預判任務完成中涉及的相關(guān)學科。

如喬納森所說：“教育唯一真正的目標是解決問題。”^［4］理解目標后，需將此單元學習統(tǒng)籌在一個較大的學習任務（可稱之為“總?cè)蝿铡保┲小？側(cè)蝿帐潜締卧獙W習需要解決的最重要的問題。不同板塊的學習，可視為總?cè)蝿障螺牭牟煌A段學習任務，稱之為“子任務”。單元學習由不同的子任務中的學習活動構(gòu)成活動簇。下頁圖2展示的就是總?cè)蝿?、子任務、學習活動之間的關(guān)系。

總?cè)蝿战y(tǒng)領(lǐng)下的子任務、學習活動相互協(xié)調(diào)，互為支撐，前后承接，構(gòu)成單元中完整、系統(tǒng)的學習。根據(jù)目標，“中華傳統(tǒng)文化”單元設計的總?cè)蝿諡椤安邉澃嗉墏鹘y(tǒng)文化展”，并圍繞“展示哪些內(nèi)容”“以何種方式展示”“在展示中獲得些什么”設計不同的子任務和學習活動。例如，在學生初步學習《趙州橋》后，可設計“我是橋梁解說員”這一子任務，讓學生參與多項學習活動，如了解我國古代橋梁建筑史、收集與古代名橋相關(guān)的資料、實地考察當?shù)厥鼙Ｗo的古橋梁、閱讀文物保護資料、繪制結(jié)構(gòu)圖、塑造模型等，為介紹做好準備。針對單元首篇《古詩三首》中的《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》，可設計“我是傳統(tǒng)文化大使”子任務，讓學生通過信息搜集、訪問咨詢、實地調(diào)查、美食制作等體驗活動，拓寬思路，增廣見聞，從更多側(cè)面了解中華傳統(tǒng)文化中的“節(jié)日文化”?！兑环麚P中外的畫》介紹了《清明上河圖》，可設計“我是小畫家”子任務，組織學生參與調(diào)查《清明上河圖》的前世今生，追溯《清明上河圖》的文化價值，探尋《清明上河圖》中隱藏的故事等學習活動，搜集其他名畫資料，感知“畫中文化”。

針對《紙的發(fā)明》，可設計“我是紙的代言人”子任務，讓學生通過分小組查閱資料、采訪專業(yè)人士、實地調(diào)研、制作不同紙張的作品、書寫紙文化等活動，拓展學習邊界，追根溯源查詢紙文化的樣本。課后，還可以鼓勵學生去了解張衡的地動儀、祖沖之的圓周率、畢昇的活字印刷術(shù)，等等，促使學生知曉傳統(tǒng)文化的前世今生。

學生參與活動其間，融合不同學科的知識、能力，獲得不同學科的素養(yǎng)提升：信息的梳理、查詢、收集，涉及信息技術(shù)學科的學習；傳統(tǒng)美食制作，涉及勞動學科的學習；詩歌朗誦，直接關(guān)聯(lián)語文學科的學習；繪畫、制作如風箏、畫扇等傳統(tǒng)工藝作品，涉及體育、藝術(shù)、美術(shù)等學科的學習。各學科學習在此單元得以融合，合力培育學生的語文學科核心素養(yǎng)。

（二）構(gòu)建“學習活動鏈”，促成各學科的互助鏈接

為達成目標，學生將在學習任務的驅(qū)動下參與實踐，主動展開探究性學習。整個學習過程中，不同學科的融合、互助，不同階段的學習都是在未知領(lǐng)域中探索與發(fā)現(xiàn)，都在促成全新的學習成果，形成連續(xù)且緊密關(guān)聯(lián)的學習鏈條。必須強調(diào)，“綜合并不意味著把各部分拼湊在一起，像一個人做蛋糕時把各種原料放在一起那樣，而是運用各部分間的聯(lián)系，并使部分服從于普遍原理”^［5］。不同的學習任務，需要相互關(guān)聯(lián)，形成真實聯(lián)動，才能合力促生優(yōu)質(zhì)的學習成果?！翱鐚W科學習”就在這樣的任務中，讓學習活動之間形成聯(lián)動與鏈接，我們稱之為“學習活動鏈”。

構(gòu)建“學習活動鏈”，就是引學生在具體體驗、觀察反思、主動檢驗等系列學習活動中，更為有序、順暢、有效地學習。“學習活動鏈”的存在，可以有效地組織學習活動形成合力，幫助解決問題，實現(xiàn)學以致用。^［6］例如，為完成本單元的傳統(tǒng)節(jié)日文化介紹，學生需要勾連不同學科的知識與方法，搜集查證各類與傳統(tǒng)節(jié)日相關(guān)的資料；要對身邊的人進行訪談，交流過節(jié)的經(jīng)歷、感受；為了讓介紹更為系統(tǒng)，需要將信息成果繪制成表格、圖譜，配合插畫，讓呈現(xiàn)效果更佳；要考慮以習作、電子美篇、海報等方式展示成果；要在展示的同時設計能夠引發(fā)關(guān)注的導語、推介詞……各個階段的活動形成緊密相關(guān)、相互支撐的“學習活動鏈”，使得學生在學習過程中形成反思，積累經(jīng)驗，認知得到升級。不僅如此，以“學習活動鏈”串聯(lián)起的“跨學科學習”搭建了一個多元混合的學習場域，讓所有學習場中的學生自然組成了學習共同體，因?qū)W科的多元性、學習內(nèi)容的不確定性和豐富性而更加努力，更感興趣，實現(xiàn)學習效果幾何量級提升。個性化的學習成果在增加過程中還能得到整合，持續(xù)轉(zhuǎn)化，直至完成單元學習的總?cè)蝿铡Ｍ瑫r，在這一鏈條上的各門學科的知識、技能，也在持續(xù)互動、互助、互補，相互支持、協(xié)同發(fā)展。

（三）嵌入評價，促進學習成果的充分展示

新課標強調(diào)評價，力主實現(xiàn)“教—學—評”一致。評價要嵌入“教”與“學”的全過程，與教師的“教”、學生的“學”保持一致。“跨學科學習”的評價，更要結(jié)合學科特點，綜合處理學習中的各種信息，以學生在各類探究活動中的表現(xiàn)，以及活動過程中完成的方案、海報、調(diào)研報告、視頻資料等學習成果為依據(jù)，進一步促進目標的達成。可以針對學習過程、學習結(jié)果、學習能力這三個方面實施評價。

1.針對學習過程的評價

要審視其是否具有跨學科意識；是否以基礎學科為核心，融合多個學科的觀點、知識，調(diào)動多學科的學習方法；是否在學習中體現(xiàn)了不同學科的學習層次，展示不同的水平。在評價過程中，需提倡根據(jù)過程中呈現(xiàn)的不同內(nèi)容，定制評價量表。有條件的，可以邀請相關(guān)學科教師、家長和社會人士參與。例如，在“策劃班級傳統(tǒng)文化展”總?cè)蝿障?，將《古詩三首》連同其他反映傳統(tǒng)節(jié)日的古詩詞，設計成海報，組織參展。針對海報設計的評價，可以指向是海報內(nèi)容的完整度、海報素材選取的渠道、海報設計的美觀性等，同時邀請有平面設計從業(yè)經(jīng)驗的家委參與評價。又如在學習本單元精讀課文《趙州橋》的過程中完成“我是橋梁解說員”的學習任務，針對在解說詞中涉及的材料內(nèi)容、途徑要求、圖片圖例、表達語言、表達效果等，進行多元評價。評價時可以事先設計好表單，并在活動開始前讓學生知曉。教師可以解讀表單中的評價條款，使用細則等，并在過程中讓學生及時針對不同的活動內(nèi)容進行評價。評價細則詳見表1。

2.針對學習能力的評價

新課標在對學習任務群的評價建議中提出，要關(guān)注學生綜合運用多學科知識思考問題、解決問題的態(tài)度和能力。評價促發(fā)展，就要抓住能力這一焦點。評價中要重點關(guān)注學生的發(fā)現(xiàn)能力，如能否發(fā)現(xiàn)全新的觀點，如能否發(fā)現(xiàn)學科間的融合點；關(guān)注學生的適應力，如是否具有跨學科學習的更多可能，能否完成更為復雜的任務；關(guān)注學習的靈動力，如能否在不同學科間跨越、往返；關(guān)注學習的整合力，如能否結(jié)合不同學科，提供對同一個問題更為全面、綜合、科學、妥當?shù)慕鉀Q方案。例如，本單元中需要學生完成關(guān)于傳統(tǒng)節(jié)日的主題寫作。寫作的準備階段，評價要促進學生更為廣泛靈活、科學有效地收集信息的能力，信息技術(shù)學科學習能力在這一階段發(fā)揮作用，也接受檢驗。在寫作進行階段，評價要針對語言表達、文體形式、文章段落結(jié)構(gòu)設計等進行，是對語文綜合學習力的考量。在寫作初稿完成時，評價還要針對文章如何發(fā)布、展示，怎樣與同伴共享，成果能否得到更為有效的推廣和運用等，關(guān)涉學生解決問題的能力，培養(yǎng)與塑造的是學生的實干才能與創(chuàng)新精神。

3.針對學習成果的評價

新課標提出“跨學科學習”的評價，需要既充分肯定學生的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，又引導學生自我反思提升，不斷提高跨學科學習的質(zhì)量，這樣更有利于學習成果的不斷產(chǎn)生與升級。針對學習成果的評價，要關(guān)注不同學科的學習給完成任務帶來便利，還是造成影響；不同學科是否既有融合又可清晰鑒別各自的領(lǐng)域；學生能否及時反思，從不同學科的角度批判與重建自己的學習行為。例如，本單元的大任務為“策劃班級傳統(tǒng)文化展”。在策劃、準備、布展等環(huán)節(jié)中，學習成果已然不斷涌現(xiàn)，評價已經(jīng)隨機嵌入。最終的展覽真實舉辦時，評價更應產(chǎn)生作用，引導學生回顧學習過程，梳理并提煉學習的步驟和方法，供未來遷移運用。此時，評價成為整個學習的黏合劑，增強了單元中學習的完整性，體現(xiàn)了跨學科的兼容性，培養(yǎng)了學生的綜合素養(yǎng)，發(fā)揮“跨學科學習”的整體育人功能。

“跨學科學習”是學生面向未來必須采用的全新學習方式。在落實新課標的課程改革實踐中，“跨學科學習”的設計與實施，值得一線教師不斷摸索、嘗試，使其在新時代發(fā)揮出更優(yōu)質(zhì)的效果。

參考文獻：

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