劉輝　康文彥　劉彥芝

[摘要]學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要組成部分，梳理其研究現(xiàn)狀有利于形成知識(shí)“圖景”并作為后續(xù)研究的起點(diǎn)。當(dāng)前學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的重要議題包括學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的價(jià)值、內(nèi)涵及框架、測(cè)評(píng)及發(fā)展路徑等。已有的研究中存在學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的內(nèi)涵比較模糊、劃分維度不統(tǒng)一和較少結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)等問(wèn)題。未來(lái)的研究中，一方面可以將現(xiàn)有的研究成果進(jìn)行細(xì)化和深化，另一方面可以在現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展性和應(yīng)用性的研究。

[關(guān)鍵詞]學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)；核心素養(yǎng)；研究述評(píng)；研究現(xiàn)狀；研究展望

[中圖分類號(hào)]G642[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2023）03-0008-07學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要組成部分，直接影響著學(xué)生的后續(xù)發(fā)展以及我國(guó)學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建。對(duì)當(dāng)前國(guó)內(nèi)外學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)研究成果的梳理，一方面有利于了解學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)主題研究下的重要議題，形成知識(shí)“圖景”，將其作為后續(xù)的研究基礎(chǔ)，另一方面有利于發(fā)現(xiàn)當(dāng)前研究中的不足，為后續(xù)的研究指明可能的發(fā)展方向。

1學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)研究的重要議題

1.1學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的價(jià)值

自聯(lián)合國(guó)教科文組織提出“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的概念以來(lái)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)無(wú)論是作為一種能力還是作為一種素養(yǎng)都廣受世界各國(guó)的關(guān)注。隨著社會(huì)的發(fā)展，國(guó)家、社會(huì)及團(tuán)體對(duì)個(gè)人的要求不斷提升，為了適應(yīng)不斷變化的社會(huì)環(huán)境，每個(gè)人都應(yīng)該具備學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的素養(yǎng)，從而快速地學(xué)習(xí)新知識(shí)與技能，適應(yīng)新的挑戰(zhàn)[1]。在個(gè)體發(fā)展方面，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)有利于把學(xué)生變成主動(dòng)、自覺(jué)和獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)的個(gè)體[2]。有研究者在對(duì)教師的研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的發(fā)展具有支持性、補(bǔ)救性和發(fā)展性3種功能[3]。也有研究者指出，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能夠提高學(xué)習(xí)成績(jī)，可能是繼續(xù)教育取得成功的關(guān)鍵。

1.2學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的內(nèi)涵及框架

1.2.1學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的一維框架

學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)最早由聯(lián)合國(guó)教科文組織正式提出，受傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)的影響，研究者主要從認(rèn)知視角來(lái)理解學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，將學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)視同“學(xué)會(huì)認(rèn)知”（learning to know），并將學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)劃分為注意力、記憶力和思考力[4]。其相應(yīng)的框架結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵見(jiàn)表1。

也有研究者基于“元認(rèn)知”視角認(rèn)識(shí)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。如2002年歐盟發(fā)布的相關(guān)報(bào)告指出，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知技能（meta-skills），對(duì)學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)過(guò)程具有建構(gòu)和輸出作用。 也有研究者明確提出元認(rèn)知是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的重要組成部分。如莫雷諾（Moreno）認(rèn)為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)主要與元認(rèn)知相關(guān)，而羅伯特·麥考密克（Robert R.McCormick）認(rèn)為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)主要包括關(guān)于認(rèn)知的知識(shí)與自我調(diào)節(jié)機(jī)制兩項(xiàng)內(nèi)容。斯特林赫（Stringher）采用元分析的方法對(duì)90多項(xiàng)研究中“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的概念進(jìn)行分析，將學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)定義為“是一種深入學(xué)習(xí)的傾向，是學(xué)習(xí)者控制自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，包括控制自己的學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)空間等” [5]。我國(guó)學(xué)者蘆麗萍認(rèn)為學(xué)會(huì)認(rèn)知是學(xué)會(huì)知識(shí)，而學(xué)會(huì)元認(rèn)知才是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)[6]。夏雪梅也提出，教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上就是教學(xué)生掌握元認(rèn)知知識(shí)與元認(rèn)知策略[7]。馬東明認(rèn)為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)自身學(xué)習(xí)進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)的過(guò)程，其包含5個(gè)要素，即制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、管理學(xué)習(xí)過(guò)程、選擇學(xué)習(xí)方法和策略、尋求幫助和指導(dǎo)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果[8]。

1.2.2學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的二維框架

隨著人們對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)的發(fā)展，研究者逐漸意識(shí)到早期對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)定義的狹隘性，主張突破認(rèn)知維度的限制，從多個(gè)維度審視學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。首先，認(rèn)知與元認(rèn)知被認(rèn)為是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的重要組成部分。在2012年聯(lián)合國(guó)教科文組織的“學(xué)習(xí)指標(biāo)專項(xiàng)任務(wù)”中，項(xiàng)目組確定了核心素養(yǎng)指標(biāo)體系的7個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，其中“學(xué)習(xí)方法和認(rèn)知”在知識(shí)經(jīng)濟(jì)的討論中已被公認(rèn)為就是“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。其被定義為是一種利用資源和經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題的能力，是一個(gè)投入、激勵(lì)、參與學(xué)習(xí)的過(guò)程，其中的“學(xué)習(xí)方法”包括組織、計(jì)劃和反思自己的學(xué)習(xí)能力，而“認(rèn)知”則是思考和加工信息的機(jī)制[9]。這可以看作是從元認(rèn)知和認(rèn)知兩個(gè)維度來(lái)認(rèn)識(shí)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；其次，也有研究者認(rèn)為認(rèn)知與元認(rèn)知很難孤立地發(fā)展，應(yīng)該從情感與認(rèn)知整合的視角理解“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。歐盟早期的核心素養(yǎng)定義，也認(rèn)為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)既包括獲得、加工和同化知識(shí)，也包括為成功學(xué)習(xí)而克服障礙，并認(rèn)為動(dòng)力和信息對(duì)一個(gè)人的素養(yǎng)至關(guān)重要。2005年，歐盟構(gòu)建了學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的二維框架，如表2所示。

在芬蘭，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)被認(rèn)為是終身學(xué)習(xí)的核心能力，是指在面臨新任務(wù)和新學(xué)習(xí)時(shí)， 學(xué)生能夠憑借現(xiàn)有的知識(shí)、技能有效地解決新問(wèn)題。有研究者基于教育目標(biāo)分類學(xué)將芬蘭的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力分為認(rèn)知和態(tài)度兩個(gè)維度，認(rèn)為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)在認(rèn)知領(lǐng)域體現(xiàn)為“學(xué)習(xí)能力”，而在態(tài)度領(lǐng)域體現(xiàn)為“自我相關(guān)的信念”和“背景相關(guān)的信念”[10]。

1.2.3學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的綜合框架

隨著學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)研究的不斷深入，研究者逐漸通過(guò)綜合性的視角審視學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。在研究視角方面，研究者一般基于學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)環(huán)境4種視角對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)進(jìn)行界定。在內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)方面，隨著人們對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的不斷理解與反思，其內(nèi)涵也逐步由一元的認(rèn)知維度發(fā)展到如今包括認(rèn)知、元認(rèn)知和情感3個(gè)維度。其中，歐盟對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的定義有一定的代表性，其認(rèn)為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是一種在學(xué)習(xí)上的動(dòng)機(jī)與意志力，是一種能夠在學(xué)習(xí)中進(jìn)行時(shí)間和信息管理的能力，其中包括學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)需求的意識(shí)、對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的識(shí)別與利用、對(duì)學(xué)習(xí)障礙的克服（主動(dòng)克服和尋求幫助）等方面內(nèi)容。這個(gè)定義是基于2006年歐盟專家提出的“認(rèn)知—情感”的二維框架修正而成的，包含了認(rèn)知、情感和元認(rèn)知3個(gè)維度。其中，認(rèn)知維度包括命題識(shí)別、規(guī)則使用、命題和規(guī)則的檢驗(yàn)以及心智工具的使用4個(gè)方面。情感維度包含學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略和改變定向，學(xué)業(yè)自我概念和自尊，學(xué)習(xí)環(huán)境3個(gè)方面。元認(rèn)知維度包括問(wèn)題解決、元認(rèn)知的準(zhǔn)確性和元認(rèn)知的信心3個(gè)方面[11]。也有研究者認(rèn)為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是個(gè)復(fù)雜的綜合體，包括價(jià)值觀、態(tài)度、興趣、知識(shí)、技能和理解等[12]。還有研究者認(rèn)為，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)是知識(shí)、能力和態(tài)度的綜合體現(xiàn)，包括認(rèn)知、元認(rèn)知和非認(rèn)知資源[13]。我國(guó)的核心素養(yǎng)體系，將學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)定義為“學(xué)生在學(xué)習(xí)意識(shí)形成、學(xué)習(xí)方法選擇和學(xué)習(xí)進(jìn)程評(píng)估等方面的綜合表現(xiàn)”[14]。值得一提的是，周慧基于哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)和腦科學(xué)，通過(guò)文獻(xiàn)研究與調(diào)查研究相結(jié)合的方法，建構(gòu)了小學(xué)高段學(xué)生的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)框架，將學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)分為認(rèn)知、情感、元認(rèn)知和社會(huì)4個(gè)維度[15]（見(jiàn)表3）。

1.3學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的測(cè)評(píng)

1.3.1芬蘭學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的測(cè)評(píng)

1996年，芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)與赫爾辛基大學(xué)等單位聯(lián)合設(shè)立了學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)評(píng)估指標(biāo)的項(xiàng)目研究，最終形成了包括3個(gè)一級(jí)維度和12個(gè)二級(jí)維度在內(nèi)的測(cè)評(píng)框架（見(jiàn)表4）。

芬蘭“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”素養(yǎng)的測(cè)評(píng)是基于正常的教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)的，分為學(xué)生測(cè)評(píng)與教師訪談兩部分。學(xué)生測(cè)評(píng)主要分為認(rèn)知測(cè)評(píng)、情感測(cè)評(píng)和背景信息3個(gè)部分。認(rèn)知測(cè)評(píng)主要采用認(rèn)知任務(wù)測(cè)評(píng)的方式，內(nèi)容包括文本處理、數(shù)學(xué)運(yùn)算、演繹分析等；情感測(cè)評(píng)主要采用問(wèn)卷調(diào)查的形式搜集學(xué)生“與背景相關(guān)的信念”和“與自我相關(guān)的信念”等方面的信息；背景信息是采用問(wèn)卷的形式搜集學(xué)生諸如性別、家庭背景、學(xué)校、籍貫等基本信息。教師訪談則是通過(guò)訪談的方式了解教師對(duì)課程、教學(xué)、學(xué)校等方面的看法。基于此，芬蘭與匈牙利等國(guó)進(jìn)行了多次本國(guó)學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”素養(yǎng)的測(cè)評(píng)。

1.3.2英國(guó)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的測(cè)評(píng)

2002年，英國(guó)布里斯托大學(xué)啟動(dòng)測(cè)評(píng)學(xué)生學(xué)習(xí)力的“有效終身學(xué)習(xí)問(wèn)卷”項(xiàng)目。理論研究階段，研究者將學(xué)習(xí)力分為彈性、策應(yīng)性、反思性和關(guān)聯(lián)性，分別與學(xué)習(xí)的情感、認(rèn)知、元認(rèn)知和社會(huì)4個(gè)方面相對(duì)應(yīng)。為了便于測(cè)評(píng)，研究者對(duì)1萬(wàn)多名學(xué)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析，最終確定了7個(gè)維度，即改變與學(xué)習(xí)、探究意識(shí)、意義建構(gòu)、依賴與脆弱、創(chuàng)造力、學(xué)習(xí)關(guān)系和戰(zhàn)略意識(shí)。問(wèn)卷包含72個(gè)項(xiàng)目，一般采用網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷的形式發(fā)放，被測(cè)試者按照要求填寫(xiě)個(gè)人信息及回答相關(guān)量表題后即可生成測(cè)試者個(gè)人學(xué)習(xí)力的“雷達(dá)圖”。雷達(dá)圖所包含的面積越大，表明被測(cè)試者的學(xué)習(xí)力越強(qiáng)。十幾年來(lái)，已有超過(guò)3萬(wàn)名7～21歲的學(xué)習(xí)者參加了測(cè)評(píng)。研究表明，學(xué)習(xí)力的測(cè)評(píng)對(duì)教師與學(xué)生都有著積極的意義，可以幫助教師和學(xué)生診斷學(xué)情，能讓學(xué)生清楚直觀地了解自己的發(fā)展現(xiàn)狀并計(jì)劃學(xué)習(xí)的努力方向。

1.3.3歐盟學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的測(cè)評(píng)

歐盟學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的測(cè)評(píng)開(kāi)始于20世紀(jì)末，通過(guò)不斷地實(shí)踐與探索，其主要借鑒與整合了歐洲多國(guó)的相關(guān)研究成果，比如認(rèn)知維度方面整合了芬蘭和荷蘭的研究成果，情感維度的評(píng)價(jià)是基于英國(guó)和芬蘭的研究成果形成的，元認(rèn)知維度則是基于西班牙的成果構(gòu)建的，最終形成了比較有代表性的、相對(duì)完善的整合了認(rèn)知、元認(rèn)知和情感3個(gè)維度的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)工具[16]。2008年3月至5月，歐盟在奧地利、芬蘭、法國(guó)、意大利、西班牙和葡萄牙等國(guó)進(jìn)行了“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”能力檢測(cè)的預(yù)測(cè)試。結(jié)果顯示，歐盟“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”能力的概念框架和測(cè)試工具都有待進(jìn)一步完善，比如認(rèn)知維度與情感維度存在重疊部分難以區(qū)分、認(rèn)知任務(wù)過(guò)難和過(guò)長(zhǎng)導(dǎo)致學(xué)生中途放棄測(cè)試、情感維度中的要素缺乏內(nèi)在一致性等。但同時(shí)，該測(cè)試驗(yàn)證了情感和認(rèn)知是影響學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的獨(dú)立成分，元認(rèn)知成分對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)沒(méi)有獨(dú)立影響，三維框架的效度也得到了支持，并且該評(píng)價(jià)研究在實(shí)踐中產(chǎn)生了良好的效果[17]。

1.3.4中國(guó)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的測(cè)評(píng)

學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)是中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要組成部分，被分為樂(lè)學(xué)、善學(xué)、信息意識(shí)和勤于反思4個(gè)維度。有研究者嘗試進(jìn)行了學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)相關(guān)測(cè)評(píng)工具的開(kāi)發(fā)。李紅開(kāi)發(fā)了自編問(wèn)卷，將4個(gè)維度分解出相關(guān)的二級(jí)維度（見(jiàn)表5）。

也有研究者認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的重要指標(biāo)，使用學(xué)習(xí)策略是具備學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。其采用學(xué)習(xí)策略經(jīng)典的分類方式將學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略3個(gè)維度，自編了“中小學(xué)生學(xué)習(xí)策略量表”對(duì)北京市18 814名學(xué)生的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了測(cè)評(píng)。結(jié)果顯示，中小學(xué)生使用最多的是資源管理策略，而使用較少的是元認(rèn)知策略。孫妍妍等利用學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的“認(rèn)知—情感—元認(rèn)知”分析框架對(duì)比了芬蘭、荷蘭、英國(guó)和中國(guó)等學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，并基于認(rèn)知、情感和元認(rèn)知3個(gè)維度開(kāi)發(fā)出了中小學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”能力問(wèn)卷 [18]（見(jiàn)表6）。

縱觀現(xiàn)有的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)方面的研究成果，可以發(fā)現(xiàn)世界各國(guó)以及多個(gè)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的研究組織對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解存在差異，尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。雖然學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的“認(rèn)知—情感—元認(rèn)知”三維框架被部分研究者所認(rèn)同，如夏雪梅認(rèn)為各國(guó)以及不同組織所提出的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)各不相同，但都可以歸屬到三維框架中，但也有研究者認(rèn)為當(dāng)前的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)無(wú)論是其內(nèi)涵研究還是測(cè)評(píng)結(jié)構(gòu)，都是以認(rèn)知心理學(xué)為架構(gòu)的，缺乏基于社會(huì)文化視角的審視。而且，有的研究機(jī)構(gòu)或研究者對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)內(nèi)涵及框架的建構(gòu)并不是無(wú)懈可擊的。比如，有研究者將芬蘭學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)測(cè)試中的“社會(huì)框架”、荷蘭跨學(xué)科技能測(cè)試中的“合作完成任務(wù)”、歐盟學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)測(cè)試中的“學(xué)習(xí)環(huán)境”等歸屬到學(xué)習(xí)情感維度，似乎不符合中國(guó)人對(duì)“學(xué)習(xí)情感”的理解。而其將學(xué)習(xí)態(tài)度歸屬到元認(rèn)知維度的合理性也有待商榷。此外，有研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)策略是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的核心。即便如此，在邁克卡提出的學(xué)習(xí)策略中，將學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略，努力管理被歸屬到資源管理中。將努力作為學(xué)習(xí)者的一種資源有一定的合理性，但與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)相對(duì)照，努力管理納入情感維度似乎更為適切。而學(xué)習(xí)策略中學(xué)習(xí)情感的內(nèi)容較為匱乏，其過(guò)于注重工具理性而對(duì)學(xué)習(xí)者作為人的情感的關(guān)注不足。因此，本研究所提出的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)分析框架將整合現(xiàn)有的成果，按照中國(guó)人對(duì)維度名稱的理解，將學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)策略的二級(jí)維度進(jìn)行整合，納入“認(rèn)知—情感—元認(rèn)知—社會(huì)”四維分析框架中，主要以教育心理學(xué)中的相關(guān)理論為依據(jù)?；诖?，本研究還將嘗試開(kāi)發(fā)我國(guó)高中生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的觀察表，以此作為本研究對(duì)作業(yè)效能進(jìn)行測(cè)評(píng)的工具。

1.4發(fā)展學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的策略與方法

學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的發(fā)展策略與研究者對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)高度相關(guān)。金慶莉提出一種以圖表的形式組織和表征知識(shí)，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的策略[19]。顯然研究者認(rèn)同的是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的一維框架，因此這種學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的對(duì)策主要是以發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力為核心的。高文認(rèn)為，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的人應(yīng)該是一名“策略型學(xué)習(xí)者”，這需要學(xué)習(xí)者具備元認(rèn)知知識(shí)、學(xué)習(xí)的愿望與動(dòng)機(jī)，具有元認(rèn)知的意識(shí)并善于運(yùn)用各種策略去協(xié)調(diào)和管理自己的學(xué)習(xí)與研究[20]。其中，元認(rèn)知知識(shí)與元認(rèn)知意識(shí)屬于元認(rèn)知維度，而學(xué)習(xí)愿望與動(dòng)機(jī)可以歸結(jié)到情感維度，因此這種策略是基于學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的“情感—元認(rèn)知”的二維框架提出的。湯明清等提出3條發(fā)展學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)的策略。一是可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)合適的學(xué)習(xí)環(huán)境、提高學(xué)生的元認(rèn)知水平、加強(qiáng)學(xué)生非智力因素和反思性思維的培養(yǎng)來(lái)發(fā)展學(xué)生的元學(xué)習(xí)水平；二是可以通過(guò)營(yíng)造氛圍、自主探究、培養(yǎng)習(xí)慣和實(shí)踐反思等途徑來(lái)培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)情感；三是可以通過(guò)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的方式讓學(xué)生在同伴互助中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)[21]。這種對(duì)策可以看作是基于學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的“元認(rèn)知—情感—社會(huì)”三維框架提出的。

2存在的問(wèn)題分析

2.1學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的內(nèi)涵比較模糊

學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是教育教學(xué)領(lǐng)域所追求的發(fā)展目標(biāo)之一。從學(xué)術(shù)視角審視學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，最基本的范式是回歸到對(duì)學(xué)習(xí)本身的認(rèn)識(shí)上來(lái)。而對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)認(rèn)識(shí)的不同影響著研究者對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的理解。

（1） 人們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)不盡一致。有人認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種過(guò)程，也有人認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種結(jié)果。持“過(guò)程說(shuō)”的研究者將學(xué)習(xí)看作人的一種持續(xù)的變化過(guò)程，如有研究者將學(xué)習(xí)界定為“發(fā)生于生命有機(jī)體中的任何導(dǎo)向持久性能力改變的過(guò)程”，而持“結(jié)果說(shuō)”的研究者則更關(guān)注通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者學(xué)到了什么或者是其身體和心智發(fā)生了什么樣的變化。

（2） 人們對(duì)學(xué)習(xí)的解釋機(jī)理存在爭(zhēng)議。學(xué)習(xí)論“脫胎”于心理學(xué)，因此用心理學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行解釋是一種傳統(tǒng)。然而，隨著腦科學(xué)等學(xué)科的發(fā)展與獨(dú)立，許多研究者開(kāi)始用新的學(xué)習(xí)科學(xué)理論解釋學(xué)習(xí)活動(dòng)，使得學(xué)習(xí)論逐步形成一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。在此過(guò)程中，人們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)是基于多學(xué)科的，從而產(chǎn)生了不同的認(rèn)識(shí)結(jié)果。這使得研究者對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)要素的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生多樣化的結(jié)果。事實(shí)上，心理學(xué)學(xué)科對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)也在逐步發(fā)生著變化。開(kāi)始是以認(rèn)知心理學(xué)為主要的認(rèn)識(shí)工具，注重對(duì)學(xué)習(xí)強(qiáng)化與刺激的研究，逐步發(fā)展為后來(lái)的建構(gòu)主義理論，在以往注重學(xué)習(xí)者個(gè)體認(rèn)知的基礎(chǔ)上加入了社會(huì)性因素的作用，使得學(xué)習(xí)不但被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者內(nèi)部的活動(dòng)，也是一種交互性的活動(dòng)。

（3） 人們對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)也不盡統(tǒng)一。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)研究中往往將學(xué)習(xí)狹窄地等同于客觀知識(shí)的理解以及相關(guān)技能的掌握，而同等重要的學(xué)習(xí)者的情感以及社會(huì)等方面的因素卻未被充分重視[22]。克努茲·伊列雷斯將學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行了拓展，認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)包含3部分[22]：一是傳統(tǒng)的知識(shí)與能力，二是包括社會(huì)情境在內(nèi)的文化獲得，三是學(xué)習(xí)者理解自己的反應(yīng)、傾向、偏好、優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)等學(xué)習(xí)者個(gè)體方面的知識(shí)。

對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)注點(diǎn)不同、認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)不同和認(rèn)識(shí)對(duì)象不同，導(dǎo)致不同國(guó)家和不同組織對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)內(nèi)涵的界定也存在較大的差異。更主要的是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷變化著的概念，其內(nèi)涵也一直在被調(diào)整和充實(shí)。認(rèn)識(shí)的差異性和發(fā)展的動(dòng)態(tài)性使得其內(nèi)涵比較模糊，人們更多地將學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)作為一種發(fā)展的方向而非一個(gè)清晰和具體的目標(biāo)。

2.2學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的劃分維度不統(tǒng)一

隨著人們對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)認(rèn)識(shí)的不斷深入和多學(xué)科審視的進(jìn)展，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的劃分維度也日趨豐富。

（1） 將認(rèn)知作為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的單一維度。最初人們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)主要以認(rèn)知心理學(xué)為工具，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)也主要關(guān)注認(rèn)知的發(fā)展，因而呈現(xiàn)的是以認(rèn)知為主的一維框架。這種框架雖然主要關(guān)注的是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng)，但情感作為與認(rèn)知活動(dòng)不可分離的要素也一直包含其中。

（2） 將情感維度融入學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)。隨之，人們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)情感在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的重要作用，逐漸將情感作為一個(gè)獨(dú)立的維度進(jìn)行分析，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)成為“認(rèn)知—情感”二維框架。二維框架的形成使得學(xué)習(xí)情感作為一個(gè)重要的組成部分而受到廣泛的重視，這種模式也符合傳統(tǒng)意義上將“愛(ài)學(xué)”和“會(huì)學(xué)”作為“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的重要組成部分的認(rèn)識(shí)。然而，此處的“會(huì)學(xué)”主要關(guān)注的還是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知層面。

（3） 將元認(rèn)知作為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的重要組成部分。20世紀(jì)80年代，美國(guó)心理學(xué)家J.H.弗拉維爾提出了元認(rèn)知的概念，認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者除了有認(rèn)知方面的活動(dòng)外，還有一種調(diào)控和管理自己認(rèn)知的活動(dòng)，他把這種活動(dòng)稱為元認(rèn)知。隨著其他研究者對(duì)元認(rèn)知的認(rèn)可，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)也加入了元認(rèn)知維度，呈現(xiàn)“認(rèn)知—元認(rèn)知”式的二維框架和“認(rèn)知—情感—元認(rèn)知”式的三維框架等樣態(tài)。也有部分學(xué)者認(rèn)為元認(rèn)知才是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的重要組成部分。甚至部分學(xué)者認(rèn)為可以將元認(rèn)知作為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)單一維度。

（4） 將社會(huì)維度融入學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)。隨著心理學(xué)領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)者社會(huì)屬性的逐步重視，學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境性、互動(dòng)性等社會(huì)性因素也逐步受到關(guān)注。學(xué)習(xí)的社會(huì)性因素一般是被包含在其他維度中的，比如麥基奇將學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略，其中社會(huì)維度主要包含在資源管理策略中?？伺潯ひ亮欣姿固岢龅娜暯菍W(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)的社會(huì)學(xué)命名為互動(dòng)維度，其中包括活動(dòng)、對(duì)話和合作等內(nèi)容。也有研究者通過(guò)探究構(gòu)建了學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的“認(rèn)知—情感—元認(rèn)知—社會(huì)”四維框架，將社會(huì)單獨(dú)作為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的一個(gè)維度。

一方面，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)以及學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)認(rèn)識(shí)的不同是其素養(yǎng)劃分維度有異的主要原因。隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)研究視角的多樣化，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的維度也呈現(xiàn)多元化的趨勢(shì)。另一方面，對(duì)各個(gè)維度界定的差異也導(dǎo)致了學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)劃分維度的不統(tǒng)一。學(xué)習(xí)活動(dòng)本身是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，審視學(xué)習(xí)活動(dòng)的相關(guān)學(xué)科也是基于不同的認(rèn)識(shí)論而形成的，所以其形成的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)維度的劃分標(biāo)準(zhǔn)不夠統(tǒng)一，有的項(xiàng)目可能在不同的分類標(biāo)準(zhǔn)下屬于不同的維度，或者屬于相同的維度但內(nèi)涵也可能不同，或者其本身與其他維度是高度相關(guān)的。

2.3學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的研究大多未結(jié)合具體學(xué)科特點(diǎn)（1） 學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的測(cè)評(píng)與知識(shí)學(xué)習(xí)的測(cè)評(píng)脫節(jié)。當(dāng)前，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的研究大多是基于成人發(fā)展和職業(yè)需求的，這種素養(yǎng)是綜合性的和宏觀的，結(jié)合具體學(xué)科進(jìn)行的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的研究相對(duì)較少。各國(guó)以及各國(guó)際組織將學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)作為戰(zhàn)略發(fā)展的一部分，主要是從公民核心素養(yǎng)的角度提出的，相關(guān)的指標(biāo)體系都是從公民素養(yǎng)出發(fā)來(lái)定義學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的。這就產(chǎn)生了一個(gè)悖論，即學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)是為了使學(xué)習(xí)者能適應(yīng)未來(lái)職業(yè)發(fā)展的需求，應(yīng)該在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的初級(jí)階段加以培養(yǎng)，但學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的內(nèi)涵與測(cè)評(píng)等研究卻是基于成人的和職業(yè)的。這在一定程度上也導(dǎo)致了學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的相關(guān)維度過(guò)于廣泛和抽象，而使一線教師難以以此為依據(jù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)從而實(shí)現(xiàn)更精準(zhǔn)了解學(xué)生的目的。

（2） 學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的發(fā)展未能與知識(shí)學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系。雖然學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)具備較強(qiáng)的可遷移性，但素養(yǎng)的發(fā)展必須以知識(shí)與能力作為載體。學(xué)生作為學(xué)習(xí)者，處于社會(huì)人的初級(jí)階段，其學(xué)習(xí)活動(dòng)既是基礎(chǔ)的，也是抽象的?，F(xiàn)實(shí)的和面向未來(lái)的學(xué)習(xí)是情境性的，學(xué)習(xí)者面對(duì)真實(shí)的問(wèn)題需要運(yùn)用自己的能力進(jìn)行解決。然而，學(xué)生由于其心理發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，其學(xué)習(xí)的內(nèi)容是經(jīng)過(guò)加工和提煉的，往往也是去情境化的。當(dāng)然這也與學(xué)科的形成與發(fā)展有關(guān)。知識(shí)與學(xué)習(xí)原本是情境性的和綜合性的，隨著工業(yè)時(shí)代的發(fā)展，對(duì)專業(yè)人才的需求量劇增，為了迎合這種需求，人們將綜合性的知識(shí)學(xué)科化，也即按照一定的知識(shí)特點(diǎn)與體系，將內(nèi)容相近的知識(shí)按照一定的邏輯編排成學(xué)科知識(shí)。這種知識(shí)是被加工的，往往也是比較抽象的。學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)可以比較快捷地掌握該學(xué)科的知識(shí)、解決相關(guān)問(wèn)題。分科學(xué)習(xí)的做法沿用至今，這在提升學(xué)習(xí)掌握知識(shí)的效率的同時(shí)，也造成了學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式與現(xiàn)實(shí)生活中的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式間存在著較大的差距。因此，現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的素養(yǎng)與學(xué)校學(xué)習(xí)活動(dòng)中的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)是存在一定差異的。要在學(xué)習(xí)者的學(xué)生時(shí)代發(fā)展其學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)，就需要結(jié)合其當(dāng)前的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)心理及所學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，使其在學(xué)科學(xué)習(xí)的情境下“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，然后才有可能將該需要進(jìn)行內(nèi)化與拓展，最終作用于跨學(xué)科學(xué)習(xí)和真實(shí)情境的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)由抽象的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)向真實(shí)的問(wèn)題解決式學(xué)習(xí)的遷移。

3可能的發(fā)展路徑

3.1強(qiáng)化理論研究，形成較為統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)

當(dāng)前，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的相關(guān)研究中，模糊的內(nèi)涵與富有爭(zhēng)議的結(jié)構(gòu)使得研究者們“自說(shuō)自話”，不利于研究合力的形成。所以，在未來(lái)的研究中需要強(qiáng)化學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)理論方面的研究，明確學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的內(nèi)涵并形成對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)較為統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，這便于國(guó)內(nèi)相關(guān)研究與世界接軌，也有利于在相關(guān)研究中形成較為統(tǒng)一的話語(yǔ)體系。雖然已有的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的相關(guān)研究存在對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的內(nèi)涵界定模糊、維度劃分不統(tǒng)一等問(wèn)題，但其研究方向是同向同行的，研究?jī)?nèi)容也相對(duì)集中，是后續(xù)研究的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。在研究視角方面，傳統(tǒng)的心理學(xué)可以作為探究學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的經(jīng)典視角與理論基礎(chǔ)。雖然當(dāng)前腦科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)等領(lǐng)域出現(xiàn)了許多創(chuàng)新性的成果，但一方面，這些新興學(xué)科尚處于發(fā)展期，其相關(guān)成果還需經(jīng)過(guò)時(shí)間的論證與檢驗(yàn)；另一方面，這些新興學(xué)科的成果還處于“碎片化”的樣態(tài)，未構(gòu)建強(qiáng)有力的理論體系，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)缺乏足夠的解釋力。事實(shí)上，許多新的研究成果與學(xué)習(xí)論中已有的結(jié)論是并行不悖的，甚至是驗(yàn)證性的。后續(xù)的研究可以以心理學(xué)中的信息加工理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等作為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)研究的理論基礎(chǔ)。這些理論相對(duì)成熟，對(duì)現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)具有較強(qiáng)的解釋力，其與分科的知識(shí)教學(xué)活動(dòng)是高度契合的。在維度劃分方面，可以就現(xiàn)有的劃分維度進(jìn)行整合?，F(xiàn)有維度不夠統(tǒng)一的主要原因有二：一是對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)不統(tǒng)一，這是最主要的原因；二是維度的劃分中有的項(xiàng)目可能在心理學(xué)中劃分標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，在不同國(guó)家的文化中其內(nèi)涵也不一致。后續(xù)研究中，結(jié)合具體的社會(huì)文化情境與學(xué)習(xí)情境，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行維度的劃分，應(yīng)該可以形成比較合理的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的構(gòu)成要素。事實(shí)上，當(dāng)前的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的維度主要可以歸屬于“認(rèn)知—情感—元認(rèn)知”3個(gè)維度，一個(gè)問(wèn)題是要不要遵循把社會(huì)維度單獨(dú)分離出來(lái)的做法。比如，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中將學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)定義為“主要是學(xué)生在學(xué)習(xí)意識(shí)形成、學(xué)習(xí)方式方法選擇、學(xué)習(xí)進(jìn)程評(píng)估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)”，并把學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)劃分為樂(lè)學(xué)善學(xué)、勤于反思和信息意識(shí)3個(gè)維度。該定義主要是對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情感與元認(rèn)知水平的描述，而其所劃分的3個(gè)維度并不嚴(yán)格。比如，善學(xué)與勤于反思可能都含有元認(rèn)知的成分，信息意識(shí)包含信息加工的內(nèi)容，可以歸屬于認(rèn)知維度，信息意識(shí)包含學(xué)習(xí)者獲取信息等社會(huì)性學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容，也可以歸屬于社會(huì)維度。但這也從側(cè)面驗(yàn)證了當(dāng)前主流維度劃分的合理性。只要按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分解，其還是可以納入到一定的維度劃分的框架中的。

3.2結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，探究學(xué)科化的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)

學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)是一種綜合性的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，但其發(fā)展的主要載體卻是學(xué)科學(xué)習(xí)。所以，可以結(jié)合具體學(xué)科探究學(xué)科化的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)及測(cè)評(píng)。這有利于將學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)具體化，便于在學(xué)科教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)。素養(yǎng)是一種知識(shí)與能力的集合體，是能力發(fā)展到一定程度之后的綜合性表現(xiàn)。實(shí)踐活動(dòng)是發(fā)展素養(yǎng)的根本途徑，學(xué)科學(xué)習(xí)可以作為發(fā)展中小學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的良好載體。因此，可以基于已有的研究成果，結(jié)合具體的學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的研究。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)具有較強(qiáng)的可遷移性，可以在不同的學(xué)科學(xué)習(xí)中相互轉(zhuǎn)換，也可以在學(xué)科學(xué)習(xí)與真實(shí)的社會(huì)性學(xué)習(xí)中進(jìn)行遷移。雖然后者是發(fā)展學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的最終目標(biāo)，但其不可能是憑空發(fā)展的。特別是中小學(xué)生群體，其學(xué)習(xí)活動(dòng)更多地處于學(xué)科教學(xué)情境下。因此，結(jié)合具體學(xué)科探究學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的發(fā)展可以作為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)研究的一個(gè)重要組成部分。具體可分3個(gè)階段進(jìn)行。第一階段，可以結(jié)合具體學(xué)科進(jìn)行學(xué)科化的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)的研究。一是可以采用思辨式的研究，即研究者結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，采用演繹等推理方式對(duì)學(xué)科化的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的內(nèi)涵等進(jìn)行探究；二是可以進(jìn)行驗(yàn)證性的研究，即采用驗(yàn)證性因子分析等量化研究的手段進(jìn)行學(xué)科化學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)分析與模型構(gòu)建。第二階段，可以結(jié)合具體學(xué)科進(jìn)行學(xué)科化的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的表征研究。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的探究是建立在心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)等學(xué)科的基礎(chǔ)上的，因此學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)也具備一定的內(nèi)隱性和綜合性。雖然當(dāng)前的許多研究對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)做了內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)等方面的剖析，但在學(xué)科學(xué)習(xí)中對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的觀察與測(cè)評(píng)則需要以學(xué)習(xí)者特定的具體表現(xiàn)為評(píng)判依據(jù)。這就要求研究者探究學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)某些具體的表現(xiàn)指標(biāo)，既有利于將內(nèi)隱的素養(yǎng)外顯化，也有利于教師在日常的教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)生的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)進(jìn)行評(píng)價(jià)。第三階段，可以結(jié)合具體學(xué)科進(jìn)行學(xué)科化的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的測(cè)評(píng)研究。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的內(nèi)涵及表征研究是為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的測(cè)評(píng)服務(wù)的。在當(dāng)前所處的“素養(yǎng)時(shí)代”，對(duì)素養(yǎng)的測(cè)評(píng)可以實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)與能力測(cè)評(píng)的超越，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)的客觀性與有效性。可以結(jié)合學(xué)科學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)與表征，采用德?tīng)柗品ǜ鶕?jù)專家的意見(jiàn)提升評(píng)價(jià)框架的科學(xué)性和合理性。還可以采用量化研究的方法，在不斷地修改和完善中，提升評(píng)價(jià)工具的信效度。

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Current situation and prospects of learning literacy research

LIU Hui KANG Wen-yan LIU Yan-zhi

（1. Education School of Taiyuan Normal University， Jinzhong，Shanxi? 030619，China;

2. Mathematics School of Lvliang University， Lvliang，Shanxi? 033000，China）

AbstractLearning to acquire learning literacy is an important component of students′ development of core competencies，and reviewing its research status is conducive to forming a knowledge "picture" and serving as a starting point for subsequent research. The current important issues of learning literacy include the value，connotation，framework，evaluation，and development path of learning literacy. There are problems in existing research，such as the vague connotation of learning literacy，inconsistent dimensionality，and a lack of integration with subject characteristics. In future research，on the one hand，existing research results can be refined and deepened，and on the other hand，expanded and applied research can be conducted on the basis of existing research.

Keywordslearning to learn literacy;key competencies;research review;research status;research prospects

[責(zé)任編輯劉冰]