王天平　楊玥瑩

[摘要]“五育融合”與課堂變革緊密相連、相互依存?！拔逵诤稀睘檎n堂教學指明了實現(xiàn)育人價值融合、育人內(nèi)容融合和育人方法融合的變革方向。面對當下課堂教學中難以促進“五育融合”理念下教學觀念的轉(zhuǎn)變、難以開展打通“五育”邊界和屏障的教學行動，以及難以形成具有綜合育人效能的“五育”教學生態(tài)的變革困境，可采取的變革路徑為：教學目標由分解割裂到融會貫通，體現(xiàn)“五育”目標的統(tǒng)整取向；教學內(nèi)容由全面覆蓋到深入核心，體現(xiàn)“五育”內(nèi)容的均衡取向；教學方式由從自主建構(gòu)到聯(lián)通分享，體現(xiàn)“五育”方式的活動取向；教學評價由整齊劃一到多元開放，體現(xiàn)“五育”評價的個性取向。

[關(guān)鍵詞]五育融合；課堂教學；變革方向；變革困境；變革路徑

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2023）03-0001-072018年，全國教育大會首次確定將“德智體美勞”上升為新時代黨和國家的教育方針，并將上述“五育”納入我國全面發(fā)展教育的素質(zhì)范疇[1]。2019年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》明確指出，新時期我國發(fā)展素質(zhì)教育要實現(xiàn)“促進德育、智育、體育、美育和勞動教育有機融合”的教育發(fā)展目標[2]。此后，國家陸續(xù)出臺了系列政策文件，從目標體系、課程實施和組織管理等宏觀層面對如何實現(xiàn)“五育融合”做出頂層設(shè)計，反映了我國新時期深化教育教學改革的基本趨勢和愿景追求[3]。從“五育并舉”到“五育融合”的政策演進和戰(zhàn)略更新，是我國“五位一體”育人體系從聚焦薄弱到深入核心的教學突破，亦是從價值引領(lǐng)到育人實踐的教育探索。如何將“五育融合”這一應(yīng)然的教育理念切實地融入到實然的教育實踐中，以充分展現(xiàn)其教育性意蘊，關(guān)鍵在于課堂教學的實質(zhì)性變革[4]。因此，課堂教學亟須結(jié)合“五育融合”所描繪的教育愿景做出相應(yīng)的挑戰(zhàn)性變革。

1“五育融合”要求課堂教學進行相應(yīng)變革

內(nèi)涵界定是概念分析和運用的首要步驟，因而在倡導和推行一項新型育人理念或方式時，首先應(yīng)該做到概念的辨析與澄明[5]。自從“五育融合”被提出以來，眾多學者從“五育融合”的語義分析、理論來源、歷史演進，以及“五育”內(nèi)在的邏輯關(guān)系等角度出發(fā)，對“何謂五育融合”進行了大量的理論探討。基于教育生態(tài)學的理論視角，寧本濤提出“五育融合”是將“德智體美勞”聚集并滲透于課堂教學和學習活動中，從而實現(xiàn)“五育”整體生成的教育價值觀念、創(chuàng)新思維方式和教育實踐新范式[6]。李政濤等則從構(gòu)建教育新體系的時代需要出發(fā)解讀政策，提出“五育融合”具有育人假設(shè)、育人理念、育人思維、育人能力和育人實踐的多重本質(zhì)[7]。針對已有概念實踐性和操作性不強的問題，劉登琿提出“三位一體”的融合定義，即各育的目標融合、內(nèi)容的融合和育人過程的融合[8]。在此基礎(chǔ)上，鐘柏昌等將教育評價要素一并納入上述定義中，認為五育融合是在“五育一體”的學習過程中深度融合目標、內(nèi)容、過程與評價四大要素[9]。上述學者從多個維度解讀和廓清“五育融合”的內(nèi)涵本質(zhì)，見仁見智，但其概念內(nèi)核存有三點共識：首先，“五育融合”本質(zhì)上是一種以整體思維、融合思維和辯證思維為根基的育人新理念。其次，“五育融合”彰顯了一種融合育人的實踐新形式，是培育“完整的人”的創(chuàng)新教育路徑。最后，“五育融合”形在“融”，意在“合”。其實踐形式豐富多樣，比如浙江省杭州市鳳凰小學開展以學科為基礎(chǔ)的項目式學習；上海市金山區(qū)形成“以某育為載體，融合各育”的教育模式；四川省瀘州市江陽區(qū)的“五育融合”示范區(qū)嘗試推進融合式課堂、融合式學習、融合式課程、融合式管理、融合式環(huán)境和融合式評價等多種實踐。但總的說來，“五育融合”的實踐本質(zhì)唯一，旨在為哺育人的各方面完整成長提供實際的定向和引導。由此可知，無論是作為一種教育新理念，還是作為一種教育實踐新范式，“五育融合”都是一個能夠帶給新時代中國教育教學體系諸多革新的全新領(lǐng)域[10]。

充分回顧和審視我國提出“五育融合”的歷史演進過程，不難發(fā)現(xiàn)從“五育失衡”走向“五育并舉”，再實現(xiàn)“五育融合”，既是新時代育人需求的迭代與更新，亦是課堂教學變革的真實發(fā)展樣態(tài)。長期以來，受根深蒂固功利主義真理觀和狹隘工具化人才觀的影響，我國課堂教學大多未能打破傳統(tǒng)教育理念、零散教育內(nèi)容與固化教育模式的桎梏，致使課堂教學目標窄化為對固有知識和科學理性的永恒追求，課堂教學過程被異化為知識復刻和機械訓練的操作程序，課堂教學方法則被誤作為使學習者接受“規(guī)訓”的工具。長此以往，課堂教學活動逐漸落入對“德智體美勞”進行認知層面文本化、理性化處理的窠臼，課堂教學價值也就被迫隱退于攫取知識的狹小空間之內(nèi)。課堂和教學是落地“五育融合”，提升育人質(zhì)量的重要場域和必經(jīng)路徑。只有“五育融合”的課程目標、內(nèi)容組織等真正融入行之有效的課堂教學實踐中，才能夠真正打通教育改革的最后一公里。實現(xiàn)學科課堂從“單一教學”到“綜合育人”的功能轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)學習者從“片面發(fā)展”到“全面發(fā)展”的教育突破，“五育融合”將帶給教育理論和實踐工作者一場包含教育教學理念、方式、思維和觀念的全方位深度革新[11]。在這場革命之中，“五育融合”將引發(fā)教育教學過程的結(jié)構(gòu)重組與流程再造，并加快整個教育系統(tǒng)向著全面育人方向的演進。

總之，無論是“五育融合”本身的特性，還是課堂教學改革發(fā)展的需要，或是教育政策落實的需求，均表明“五育融合”與課堂教學變革緊密相連、相互依存?！拔逵诤稀睘檎n堂教學變革提供理論支撐與實踐指引，課堂教學實踐則為它的有效落地開辟更加廣闊的空間。因此，對于“五育融合”的研究有必要回到課堂教學實踐中來，在明晰“五育融合”視域下課堂教學變革方向的基礎(chǔ)上，充分審視真實課堂教學所面臨的變革困境，進而構(gòu)建促進“五育融合”有效落地的課堂變革路徑。

2“五育融合”視域下課堂教學變革的方向“五育融合”視域下的課堂教學變革，本質(zhì)是以課堂教學為聯(lián)結(jié)點，基于各個教學活動的融入、貫穿和滲透，生成一種新的整合育人模式，使得教學過程充滿道德沁潤、思維碰撞、審美意蘊以及生命意義[12]。“五育融合”在目標層面為課堂教學變革指明了新方向，旨在加強“五育”之間的主體聯(lián)動，并由此推動課堂教學，實現(xiàn)育人價值融合、育人內(nèi)容融合和育人方法融合的“教學革命”[6]。

2.1實現(xiàn)育人價值的融合：從“知識價值”到“生命價值”破解當下課堂教學中育人價值缺失的困境，追尋從“知識價值”到“生命價值”的訴求轉(zhuǎn)型，是“五育融合”視域下課堂教學變革的起點和歸宿。作為一種“為人”和“人為”的價值負載活動，課堂教學承擔著促進學習者生命整全發(fā)展的全部內(nèi)容和責任，通過滿足學生學習和成長的需求來促進自身價值的實現(xiàn)。正如馬克思所說：“占有自己的全面本質(zhì)應(yīng)該是一個完整生命主體的永恒追求。”[13]雖然個體生命的發(fā)展無法被直接地教以整全，但可以在激勵中被引向整全，這正是課堂教學育人價值的真正體現(xiàn)[14]?！拔逵诤稀币曈蛳抡n堂教學的育人價值遠遠超越“五育”的知識范疇，指向?qū)W生個體精神發(fā)展的全部。雖然幫助和引導學生掌握知識是課堂教學的基礎(chǔ)性內(nèi)容，但課堂教學不應(yīng)止步于學科知識的傳遞、突破和創(chuàng)造，不應(yīng)局限于實現(xiàn)知識價值的期盼導向。課堂教學應(yīng)是一種以學習者的生命發(fā)展為宗旨和依歸的教育活動，其價值在幫助學習者不斷超越自我，實現(xiàn)求真、向善、立美的完滿人生境界中得以彰顯。“五育融合”追尋課堂教學實踐的“合價值性”，指向課堂教學價值的生命境界，并以相互聯(lián)系的系統(tǒng)觀和整體觀關(guān)照生命機體和心靈的和諧統(tǒng)一發(fā)展，使“教”與“育”在課堂教學中真正得以融通。此外，課堂教學的生命價值不僅是品德價值、知識價值、技能價值、科學精神價值和審美能力價值等的具體體現(xiàn)，而且是各育獨特的學科價值與育人價值的有機整合和互融共生。因此，課堂教學變革應(yīng)明確“五育融合”的價值定位，從廣度和深度兩方面拓展現(xiàn)有課堂教學的育人價值，通過尊重生命、關(guān)懷生命和提升生命，聚焦更富有動態(tài)性、情感性和藝術(shù)性的真正意義上“人”的教學活動。

2.2實現(xiàn)育人內(nèi)容的融合：從“分科知識”到“學科素養(yǎng)”破解當下課堂教學中育人內(nèi)容割裂的困境，實現(xiàn)學科知識與學生生活、生命的深刻共鳴，是“五育融合”視域下課堂教學變革的基礎(chǔ)和重心。從現(xiàn)實的教育方針來看，“五育”實質(zhì)上是對人才素質(zhì)培養(yǎng)的五種訴求，分別代表著“真、善、美、健、富”五種教育價值追求?！拔逵诤稀辈粌H包含對學習者“道德側(cè)面、智力側(cè)面、體力側(cè)面、審美側(cè)面和勞動側(cè)面”的刻畫[8]，而且關(guān)注學習者作為“人”的精神建構(gòu)與成長意義。落實到內(nèi)容層面，“五育融合”視域下的課堂教學應(yīng)呈現(xiàn)一種完整的學科知識圖景，依托于學科知識，并在學科教學中開展，從不同的學科中獲得多方面的補充和完善。學科知識本就是由符號表征、邏輯形式和深層涵義三個內(nèi)在要素彼此聯(lián)系并建構(gòu)而成的整體，蘊含著特定的價值觀念、文化底蘊和思維方式。作為具有穩(wěn)定性、權(quán)威性與結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗體系，各門學科的知識之間具有相互融合、獨立發(fā)展的內(nèi)在邏輯和辯證關(guān)系，只是當下課堂過于強調(diào)學習者對若干學科知識點的碎片化記憶和膚淺把握，學科知識才被人為地“條塊分割”后進行傳授[4]。學科核心素養(yǎng)則指明了學生在該門學科的學習后，應(yīng)達成的重要精神、道德情操、價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力等發(fā)展要求，是各門學科認知性、道德性、健身性、審美性和技術(shù)性知識的集中體現(xiàn)?？梢?，扎根于深厚學科文化的學科素養(yǎng)本身蘊含著育人智慧，與“五育融合”具有政策方針和內(nèi)在聯(lián)系上的一致性。通過學科核心素養(yǎng)綜合融通“五育”的思想要素、智慧成分和德性涵養(yǎng)，是實現(xiàn)育人內(nèi)容融合的應(yīng)有之義。因此，課堂教學育人內(nèi)容的融合應(yīng)超越符號表層的簡單疊加和拼合，深入到“知識內(nèi)部”，實現(xiàn)由孤立零散的“分科知識”到蘊含“五育”特性與價值的“學科素養(yǎng)”的關(guān)聯(lián)與轉(zhuǎn)化。

2.3實現(xiàn)育人方法的融合：從“教學范式”到“方法體系”破解當下課堂教學中育人方法兩相分離的困境，強化學生對思想、對美及對生活的深刻認識和體驗，是“五育融合”視域下課堂教學變革的手段和途徑。“五育融合”追求適性育人、個性發(fā)展和“五育”之間的常態(tài)融合效應(yīng)，需要在學生大腦的認知、身體的感知以及與環(huán)境的動態(tài)聯(lián)結(jié)下進行融合。然而，當下普遍盛行的兩相分離的教育模式存在重結(jié)果輕過程、重教不重學的“二元論”癥結(jié)。學習過程離身化、情意體驗邊緣化與知識傳遞碎片化的阻隔，使得課堂教學成為孤立零散的鏈條和機械灌輸?shù)膭谝?。長此以往，課堂教學便逐漸出現(xiàn)了學科知識之“教”與學習者的道德、觀念、人格、精神之“育”的兩相分離[15]?！拔逵诤稀钡挠朔椒ň哂蓄A設(shè)和生成雙重屬性，應(yīng)突破傳統(tǒng)教學范式的禁錮，將具有扎實理論依據(jù)和實踐經(jīng)驗的創(chuàng)新性教學方法進行組合，從而共同構(gòu)成五育融合教學的方法體系。如果僅從教學范式的視角去構(gòu)建五育融合的育人方法，賦予其固化的理論或行動框架都會使課堂教學產(chǎn)生復歸一元論的可能。課堂場域本是一個可變性的復雜系統(tǒng)，教與學的有效融合應(yīng)作為課堂教學的基本特征，不僅包括認識活動、創(chuàng)造活動、反思活動、交往活動、審美活動和評價活動等多維教學活動的有機統(tǒng)一，還包含教學資源、空間和技術(shù)的整合式發(fā)展。在此過程中，“五育”被賦予同等的身份地位[16]，通過課堂教學面向?qū)W習環(huán)境和空間的創(chuàng)新與深度融合，學生不僅對知識有了多維掌握，在融合學習的過程中也培養(yǎng)了高階思維、堅韌品質(zhì)、溝通合作能力以及良好的學習和生活習慣等。因此，“五育融合”視域下的課堂教學應(yīng)從關(guān)注教學方式的單一性到關(guān)注學生主體的整體性，引導學生將“學”與“做”融通，從方法上把質(zhì)疑、演繹、推理、驗證和反思等結(jié)合為一體。

3“五育融合”視域下課堂教學變革的困境“五育融合”視域下課堂教學變革的實質(zhì)在于促進“五育融合”從“倡導的理念”向“運用的理念”轉(zhuǎn)化，以推動課堂教學的有效轉(zhuǎn)型。邁克爾·富蘭曾提出“教育變革能否成功的關(guān)鍵在于教師的思想與行動”[17]。教師是課堂教學的實施主體，如果沒有教師作為執(zhí)行者推動，就不可能在轉(zhuǎn)化的中介載體層面促進“五育融合”在課堂中真實、有效地發(fā)生。然而，在既存的課堂教學環(huán)境中教育工作者想要實現(xiàn)“五育融合”的有效落地，難免會面對無法回避的變革困境。

3.1難以促進“五育融合”理念下教學觀念的轉(zhuǎn)變?nèi)魏握n堂改革的實現(xiàn)，首先都要開展關(guān)于教學觀念的變革。教學觀念是教師在長期教學實踐活動中逐漸形成的對課堂教學各個方面，包括教學本質(zhì)、教學過程等持有的觀點和看法。教師用不同的觀念去審視教學，將會預設(shè)不同的教學圖景，從而對教師的教學決策和行為產(chǎn)生影響。如果教師以知識取向的“短視”教學觀開展教學實踐，往往會忽視學習者知識建構(gòu)的過程與方法，更遑論對學習者情感、態(tài)度與價值觀等的培育。繼現(xiàn)代性的開啟，對“科學主義”的盲目信仰使得智育通過課堂教學得以彰顯和落實，其他各育則被大刀闊斧地刪減殆盡，或僅僅作為智育在知識層面的補充，結(jié)果只是學生的失衡發(fā)展和片面發(fā)展。“智育獨大，五育分裂”的教學觀念偏離了全面育人的教學初衷，異化了師生創(chuàng)生的教學過程，弱化了價值生成的教學結(jié)果，使得培養(yǎng)全面發(fā)展的人成為一種不切實際的幻想?？梢哉f，“智育獨大”“五育分裂”等教育問題存在的部分原因在于教師教育觀念的異化和積弊[18]。在“五育融合”理念的價值引領(lǐng)下，整體育人價值的引領(lǐng)下，教師的知本主義教學觀、機械素質(zhì)結(jié)構(gòu)觀等陳舊教學觀念已經(jīng)顯現(xiàn)出諸多不適。教師只有認清未來教育教學的發(fā)展方向，打破傳統(tǒng)教學觀念的束縛，明晰道德與情感領(lǐng)域的話語特質(zhì)，才能避免在教育教學中出現(xiàn)進退兩難和無所適從的窘境。然而，教學觀念的轉(zhuǎn)變是一個長期且艱難的過程。無論是教學觀念本身具有的慣性和惰性的特質(zhì)，還是教師群體被日常教學中的“慣習”左右，缺乏變革教學的勇氣和理性，均限制了“五育融合”視域下課堂教學的變革進程。

3.2難以開展打通“五育”邊界和屏障的教學行動樹立中國新時代的“五育融合”教育夢，需明確“五育融合”過程中學生獲得怎樣的發(fā)展，實施什么樣的教學，怎樣實施融合教學等問題。然而，轉(zhuǎn)變教學觀念只是“五育融合”視域下課堂教學的表層變革，其深度變革則更多地依賴于實際教學行動的開展。在真實的課堂中，教師大都為教學的便利性和最大成效而保持了各育的主體性和邏輯性，致使“五育”常常分崩離析為幾個彼此獨立且毫無關(guān)聯(lián)的學科教學活動。“五育”教學過程的“箱格化”或“拼接化”不僅加重了教師的教學負擔，還在很大程度上導致教育質(zhì)量的下降[19]。此外，已有融合“五育”的教育實踐大多是“拼湊多于整合”或“形式多于實質(zhì)”的淺層化五育教學實踐，難以保障“德智體美勞”各方面的均衡發(fā)展，且難以體現(xiàn)“五育融合”的特色與優(yōu)勢。比如，“以某育為主，其他各育為輔”的教學行動確立了“五育”相互并列、并提和并重的新體系，卻在各科教學中盲目融入“五育”內(nèi)容使得課堂教學走向異化，在一定程度上削弱了全面育人的效力。在滲透著“五育融合”理念的課堂中，教學并非對知識技術(shù)化生產(chǎn)或復刻式授受的手段。五育融合教學需要調(diào)動教師自身的實踐智慧，將自身的價值、認知、情感、思維與行動統(tǒng)一起來，融通“五育”真、善、美、健、富的多元疆域，以對話與引導的形式實現(xiàn)學生的道德培養(yǎng)、智力鍛煉與性格塑造，使師生雙方都煥發(fā)智慧活力[20]。因此，課堂變革外顯階段的關(guān)鍵在于突破現(xiàn)有的淺層化教育實踐，探尋和創(chuàng)生能夠打通“五育”獨立邊界的教學行動，采用彌漫式、滲透式和貫穿其中的教學方式，來消除各育之間價值、知識和方法的邊界意識，通過在教學行動中不斷地解構(gòu)與重構(gòu)，將促進學生“德智體美勞”五個方面發(fā)展的學習活動有效地融合起來。

3.3難以形成具有綜合育人效能的“五育”教學生態(tài)課堂變革最終要使“五育融合”理念真正落實到常規(guī)的教學活動之中。五育將在該理念的指導下重構(gòu)自身的實現(xiàn)機制和發(fā)展方向，最終形成具有綜合育人效能的“五育融合”的教學生態(tài)[21]。然而，課堂場域是一個復雜可變的系統(tǒng)，需要知識、教學、學習、認知等要素之間的邏輯轉(zhuǎn)換，動態(tài)生成促進教與學的有效融合，進而形成有序變遷的課堂生態(tài)關(guān)系。在此意義上，“五育融合”的教學生態(tài)是鮮活且富有美感的“德育智、智助體、體生美、美化勞，勞潤德”的可持續(xù)閉環(huán)，并由此推動形成全科育人、全面育人、全程育人、全員育人與全方位育人的課堂體系。然而，根據(jù)Cole和Engels的“擴張學習”理論，“五育融合”課堂是由主體、工具、對象、共同體、分工和規(guī)則六種要素組成的教與學的活動系統(tǒng)[22]。在真實的課堂情境中，上述要素之間的非線性作用、學科知識的特性、教師群體的趨利性及其制度化行為、教學過程的復雜性以及有限可控性等因素彼此相互交織，相互影響，會誘發(fā)“五育融合”在實際執(zhí)行中的狀態(tài)改變。受教學時間、空間和主體的限制，以及教學過程中的多重因果、多元沖突及執(zhí)行復雜性的影響，教學過程將圍繞“五育”實際不斷被調(diào)整、修正與補充，最終表征為一種具有綜合育人效能的“偏態(tài)融合”形態(tài)。就課堂內(nèi)部而言，所謂“偏態(tài)融合”即“五育”結(jié)構(gòu)、功能的動態(tài)變化，從而使平均用力的機械疊加轉(zhuǎn)向基于課堂特征的有機滲透與結(jié)合。如何尋找適應(yīng)“五育偏態(tài)融合”教學生態(tài)的“契合點”，培養(yǎng)學習者生態(tài)化的學習方式，構(gòu)建鮮活且富有美感的融合生態(tài)，尚待更多“五育”主體的長期探索和努力。

4“五育融合”視域下課堂教學變革的路徑作為我國教育理念經(jīng)過不斷尋索、反思與重構(gòu)后形成的一項“擇宜”的實踐藝術(shù)，“五育融合”的落地必然不是一蹴而就的?！拔逵钡娜诤线^程是教學實踐中多要素的整合式發(fā)展，“德智體美勞”在課堂微觀層面的滲透理應(yīng)體現(xiàn)在教學目標、內(nèi)容、方法和評價的整合上，從而體現(xiàn)學科內(nèi)的深度性、學科間的融通性以及行動中的滲透性[4]。因此，“五育融合”視域下的課堂變革應(yīng)重新審視并進一步變革現(xiàn)有的教學目標、過程、內(nèi)容與形式，強調(diào)教學目標、內(nèi)容、方式和評價的立體式融合。

4.1“五育”教學目標的統(tǒng)整取向：從分解割裂到融會貫通“五育融合”概念本身具有顯著的關(guān)聯(lián)性、整合性特征，尤其追求“五育”之間的融合效應(yīng)，從而為教學目標的設(shè)定指明了新的變革方向。長期以來，我國基礎(chǔ)教育課堂受布盧姆教育目標分類體系的指導，傾向于將教育目標劃分為認知、情感和動作技能三個領(lǐng)域。在真實的課堂教學中，教師對于“整體人”的培養(yǎng)是在默認認知、動作技能和情感三個領(lǐng)域分解割裂的前提下，粗糙地設(shè)置認知、思維和情感三方面的教學目標來實現(xiàn)的[23]。其中，認知領(lǐng)域更是受到教師群體的廣泛青睞，以絕對優(yōu)勢占領(lǐng)大小課堂的“主場”，思維和情感領(lǐng)域則被逐漸邊緣化。長此以往，課堂的功利化傾向、快餐式學習使得學生的學習缺乏深度，學習個體為了達成所謂的“發(fā)展”而進行著功利化的學習。這種淺嘗輒止的速成學習使得“德智體美勞”全面發(fā)展的目標成為空殼。認知、思維及情感領(lǐng)域彼此分離割裂，毫無內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在此理念指導下的教學目標難以尊重“人”的道德、情感、審美以及思維等特質(zhì)，自然與“五育融合”教育理念所要達到的教學效果相差甚遠[24]。呈現(xiàn)精確性與分解性特征的傳統(tǒng)三維教學目標，不可避免地架空了學習者能力或情感綜合發(fā)展的教育目標，同時對教師開展富有生成性價值和內(nèi)容的教學實踐產(chǎn)生極大的束縛。基于認知、思維和情感交相作用的融合視角，“五育”教學目標必然要對傳統(tǒng)的三維目標進行綜合和整合，力促其呈現(xiàn)共生的、并進的、交融的形態(tài)。在設(shè)計策略上，教師應(yīng)整合以往割裂的三維教學目標，將原有碎片化狀態(tài)的教學目標轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€綜合的整體設(shè)計，通過統(tǒng)整學生的知識學習、思維培養(yǎng)、能力發(fā)展、德性成長與人文浸潤，從而實現(xiàn)認知、情感和動作技能教學目標的融會貫通。近年來，項目式學習、研究性學習、探究式學習等體現(xiàn)教學目標統(tǒng)整取向的相關(guān)實踐，使學生在真實情境中習得結(jié)構(gòu)化的認知圖式，能夠為實現(xiàn)“五育”教學目標的融會貫通提供有益經(jīng)驗。

4.2“五育”教學內(nèi)容的均衡取向：從全面覆蓋到深入核心“五育”教學內(nèi)容“怎樣融”涉及學科知識的選擇與處理方式，切實回答了如何融合德育知識、智育知識、體育知識、美育知識和勞動經(jīng)驗，以實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的完整性，以及促使學科內(nèi)容與真實生活緊密相連等突出問題?！拔逵诤稀边^程中既要考慮“五育”知識的邏輯立場，也要引導學生在五育融合過程中不斷積累、豐富自己的經(jīng)驗[25]。從學科視角來說，知識蘊含的核心概念才是知識的本體智慧，不僅將成為構(gòu)建學科知識網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵節(jié)點，更是均衡課堂教學中碎片化知識的重要融合點，對學生理解知識的文化意蘊、學科的意義脈絡(luò)具有深邃悠遠的本體價值。因此，教師在知識教學中必須凸顯個性特色，逐步放棄單一課程的同質(zhì)化教學，以促進“五育”教學內(nèi)容從全面覆蓋到深入核心的均衡轉(zhuǎn)變。核心知識將知識內(nèi)在包含的智慧性質(zhì)以最精準的方式加以呈現(xiàn)，正是知識本體智慧的獨特彰顯，也是整個教學活動過程的關(guān)鍵鏈環(huán)與主心骨[26]。相較于指數(shù)型增長的零散型、碎片化知識而言，核心概念即特定知識領(lǐng)域內(nèi)最為核心和基礎(chǔ)的知識理解與知識思想，是碎片化知識體系中根本性的意義理解，統(tǒng)攝學生所學知識體系的整體結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)布局。在此意義上，“五育融合”教學應(yīng)以核心知識作為內(nèi)容的融合點，將重復低效、令學生感到乏味厭倦的學習內(nèi)容引向?qū)诵闹R的深度探究，使確定性的知識真正融入學生的意義世界。教師在課堂教學過程中需注重單個知識的融合性發(fā)散，將相關(guān)核心知識點串線、線構(gòu)面、面組體，形成體系，學生才能實現(xiàn)對知識的準確定位、融合理解和系統(tǒng)收斂?？梢姡诵闹R在文化傳承、個人理解與學科發(fā)展上均占據(jù)基礎(chǔ)性地位，可作為促進“五育”貫通的根本管道。

4.3“五育”教學方式的活動取向：從自主建構(gòu)到聯(lián)通分享“五育”教學方式的基本特征是建構(gòu)的、自主的、實踐的，尤其關(guān)注學習行為發(fā)生的多元主體性及其相互作用，即通過學習主體之間的聯(lián)通分享實現(xiàn)學習個體思維活動、情感活動與交際行為的同步與統(tǒng)一。傳統(tǒng)課堂教學忽視了學生在具體情境中的主動建構(gòu)性和創(chuàng)新性，以及學生個體之間的合作與交互活動，使其主體性難以發(fā)揮。“五育融合”視域下的教學活動以“關(guān)系”為方式開展，是教師借助語言、文字、設(shè)備等物體中介促進學生身心發(fā)展的過程，強調(diào)教學活動對學生認知、情感、動作技能發(fā)展的綜合促進作用。因此，教師不能再像過去一樣，在知識教學與交往互動中處于絕對的中心位置和權(quán)威地位。相較于對外在知識的個體自主建構(gòu)而言，對知識的聯(lián)通能減輕學習者自身認知的負擔，在更大程度上可以提升個人知識建構(gòu)的有效性?！拔逵苯虒W方式指向“知識的聯(lián)通”，即學生的根莖式學習，立足學習者的既有個體知識，以不同個體之間知識的相互關(guān)聯(lián)作為新知的生長點，從一個問題基點實現(xiàn)蔓延式、拓展式的無限知識探索[27]。這一探索作為知識貫通的過程，又將生長出許多新的知識節(jié)點。每個節(jié)點可以自我生長并擴散自己，個人的知識意義網(wǎng)絡(luò)得以無限擴大，進而學習者之間、學習者與教育者之間均能夠通過知識聯(lián)通將公共知識智慧移植到自身原有的知識結(jié)構(gòu)中，實現(xiàn)向自身內(nèi)在智慧的外嫁接，最終通過自我知識體系的不斷擴充實現(xiàn)多元知識的內(nèi)部移植與嫁接?？梢?，“五育融合”的課堂教學過程應(yīng)是追求課堂開放性、學生主動參與性的教學形式，最終走向個體主體性的本真教學交往的回歸過程[28]?！拔逵诤稀币曈蛳碌恼n堂教學要靈活運用建構(gòu)學習和交互學習等新型生態(tài)化學習方式，以情境式教學為主，關(guān)注學生的具身化、生活化體驗，在相互交往與合作中尋求新知識與學生心理邏輯的融合，學習過程與學生認知過程的融合。

4.4“五育”教學評價的個性取向：從整齊劃一到多元開放人類正步入“個性化定制”時代，未來課堂教學將走向個性化、多元化的評價方式，評價內(nèi)容和考核標準也將隨之改變，以“五育融合”為旨歸的教學評價應(yīng)體現(xiàn)出鮮明的個性取向。從操作路徑來看，“五育”教學評價應(yīng)該更關(guān)注學生認知、思維、情感和行為的綜合形成，即學習者的整體發(fā)展?！拔逵苯虒W評價應(yīng)該呈現(xiàn)可持續(xù)性的、引導式和支持性的特征，不只是檢查學生對知識和技能的掌握程度，而是提倡從學生多方面的發(fā)展結(jié)果來衡量、評判教師的教學質(zhì)量和水平，并注重對教學活動的靜態(tài)和動態(tài)過程的全程評價[29]。其次，教師應(yīng)將學生的實際經(jīng)驗作為教學評價的起點，拒絕“一刀切”或“一鍋煮”的粗暴評價方式，秉持“以評促學、以評促教”的評價理念，并在實踐中逐步形成以過程性評價為核心，終結(jié)性評價和表現(xiàn)性評價等多元評價方式相結(jié)合的評價體系。此外，“五育融合”教學評價需充分調(diào)動學生的學習積極性，對學生的成長進行分析，既注重學生絕對的進步，也要關(guān)注學生相對的發(fā)展空間，堅持多維度、多視角考察學生的連續(xù)性進步，幫助他們樹立起適應(yīng)未來日益多元化社會的信心。最后，“五育融合”視域下的教學評價方式應(yīng)當更加多元化，不能僅局限于學業(yè)成績的輸入與產(chǎn)出的結(jié)果性評價。各學科教師在評價過程中，應(yīng)實現(xiàn)“教評”一體化，關(guān)注教與評的動態(tài)過程，關(guān)注學生的過程性發(fā)展。比如，建立學期、學年的“五育”評價系統(tǒng)，完整記錄學生進入學校以來所有表現(xiàn)情況，包括成績數(shù)據(jù)、德育表現(xiàn)、體育表現(xiàn)以及其他有關(guān)學生成長的技能資料?？傊逵虒W評價尤其應(yīng)淡化評價的甄別功能，嘗試多樣化地評價學生學業(yè)，從而展現(xiàn)學生“五育”素質(zhì)提升的過程，逐漸形成一個公平、良性的教育評價系統(tǒng)。

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Classroom teaching reform from perspective of integration

of five educations：direction，dilemma and path

WANG Tian-ping YANG Yue-ying

（1. Faculty of Education，Southwest University，Chongqing400715，China;2. Basic Education Research Center，

Southwest University， Chongqing400715，China;3. Chaoyang Primary School in Beibei District，Chongqing400700，China）

AbstractThe "integrated education" and classroom reform are closely linked and interdependent. The "integrated education" points out the reform direction for classroom teaching to realize the integration of education value， education content and education method. In the current classroom teaching， it is difficult to promote the transformation of teaching concepts under the concept of the "five education integration"， difficult to carry out teaching actions to break through the boundary and barrier of the "five education"， and difficult to form a reform dilemma of the "five education" teaching ecology with comprehensive education efficiency.The path of reform that can be taken is as follows： teaching objectives from disaggregation to integration， reflecting the integration of the "five education" objectives; teaching content from comprehensive coverage to in-depth core， reflecting the content of the "five education" balanced orientation; the teaching method changes from independent construction to connecting and sharing， reflecting the activity orientation of the "five education" mode; teaching evaluation from uniform to multiple open， reflecting the "five education" evaluation of the individual orientation.

Keywordsthe integration of five educations;classroom teaching;direction of classroom reform;dilemma of classroom reform;path of classroom reform

[責任編輯孫菊]