陳鳳英

摘 要 明確職業(yè)教育“雙師型”教師的職業(yè)使命是促進(jìn)職業(yè)教育教師隊(duì)伍理性發(fā)展的基礎(chǔ)。教師職業(yè)使命具有強(qiáng)烈的自覺(jué)性與主體性特征，因此本研究采用扎根理論質(zhì)性研究方法，對(duì)10名職業(yè)院?！半p師型”教師圍繞“職業(yè)使命”主題進(jìn)行訪談，進(jìn)而對(duì)訪談文本進(jìn)行編碼分析，構(gòu)建“雙師型”教師職業(yè)使命“三位一體”模型——培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的使命、涵養(yǎng)學(xué)生專業(yè)性情的使命、關(guān)照學(xué)生職業(yè)發(fā)展的使命，且不同職業(yè)使命之間相互作用、相互影響、相互滲透。應(yīng)以“雙師型”教師的個(gè)體自覺(jué)為動(dòng)力、專業(yè)素養(yǎng)為基點(diǎn)、工作世界為場(chǎng)景，促進(jìn)職業(yè)教育“雙師型”教師養(yǎng)成職業(yè)使命。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；“雙師型”教師；職業(yè)使命；扎根理論

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2023）13-0038-08

一、研究問(wèn)題的提出

習(xí)近平總書(shū)記在黨的二十大報(bào)告中強(qiáng)調(diào)，“加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍”[1]。高質(zhì)量的教師隊(duì)伍是推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展的必然要求。正如2019年國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》強(qiáng)調(diào)的，通過(guò)實(shí)施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提升職業(yè)院校教學(xué)管理和教學(xué)實(shí)踐能力。2022年，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見(jiàn)》，將培養(yǎng)優(yōu)秀教師作為提升職業(yè)院校關(guān)鍵辦學(xué)能力的途徑之一。加強(qiáng)職業(yè)教育教師隊(duì)伍質(zhì)量建設(shè)是新時(shí)代構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重大關(guān)切問(wèn)題?！懊鞔_教師職業(yè)使命既是教師隊(duì)伍理性發(fā)展的根本所在，又是教師應(yīng)該思考的本源性問(wèn)題?！盵2]確定教師職業(yè)使命的過(guò)程，即教師為了實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展在職業(yè)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)教育真諦、確證職業(yè)價(jià)值的過(guò)程。只有回答好該問(wèn)題，才能解決“教師如何實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展”的問(wèn)題，從而真正實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展。

教師職業(yè)使命是2004年由荷蘭教育學(xué)家Fred.A.J.Korthagen所構(gòu)建的“好教師”洋蔥模型（Onion Model）中提出的，他認(rèn)為教師職業(yè)使命是“好教師”最核心、最本質(zhì)的特征[3]。無(wú)獨(dú)有偶，我國(guó)學(xué)者將教師使命視為教師專業(yè)精神的最高層次[4]。但教師職業(yè)使命又區(qū)別于教師職業(yè)能力、教師專業(yè)能力或教師核心素養(yǎng)。職業(yè)使命植根于教師主體，出于教師自主自覺(jué)對(duì)職業(yè)的責(zé)任感知與理性判定，它經(jīng)過(guò)教師內(nèi)化后與教師的個(gè)體存在與發(fā)展意義產(chǎn)生有機(jī)鏈接。可以說(shuō)，教師職業(yè)能力、教師專業(yè)能力、教師核心素養(yǎng)等更多是從“他者”視角出發(fā)，對(duì)從事教師職業(yè)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)達(dá)成的能力體系或素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行外在規(guī)定。因此，從職業(yè)使命的角度對(duì)教師職業(yè)的專業(yè)身份、職業(yè)能力和責(zé)任要求等要素進(jìn)行剖析，更加能夠彰顯教師隊(duì)伍在追求高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)程中對(duì)職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的自我確證與內(nèi)在自覺(jué)。就此而言，研究教師職業(yè)使命對(duì)促進(jìn)教師隊(duì)伍專業(yè)化發(fā)展具有重要意義。特別是在職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展背景下，明確職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命，對(duì)推進(jìn)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)具有重要作用。職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)是其對(duì)所承擔(dān)的職業(yè)責(zé)任的主觀認(rèn)知，以及“雙師型”教師對(duì)其職業(yè)活動(dòng)的價(jià)值判斷、職業(yè)定位和實(shí)踐追求的綜合性表達(dá)。確定職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命的基本結(jié)構(gòu)，既是促進(jìn)其職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)自由自覺(jué)的基礎(chǔ)，又是推動(dòng)其職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)朝著專業(yè)化、高質(zhì)量方向發(fā)展的前提。同時(shí)，確定職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命的結(jié)構(gòu)體系，能更加明確“雙師型”教師職業(yè)“是其所是”“能其所能”“為其所為”的基礎(chǔ)性問(wèn)題。

目前，學(xué)界還沒(méi)有對(duì)職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命進(jìn)行直接研究，更多學(xué)者仍舊停留在從整體上關(guān)注職業(yè)教育教師專業(yè)能力或核心素養(yǎng)等。如，以KOMET能力測(cè)評(píng)理論為基礎(chǔ)，建構(gòu)由內(nèi)容、要求和行動(dòng)組成的職業(yè)教育教師職業(yè)能力模型[5]；采取德?tīng)柗品ǎ罱ㄓ蓭煹聨燂L(fēng)、教學(xué)工作和科學(xué)研究等要素構(gòu)成的“雙師型”教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系[6]；或以DACUM職業(yè)（崗位）能力圖表分析法為基礎(chǔ)開(kāi)發(fā)問(wèn)卷，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)總結(jié)職業(yè)院校“工匠型”教師能力，包括師德師風(fēng)、性格特質(zhì)和職業(yè)行為習(xí)慣等指標(biāo)[7]。總體而言，已有研究多數(shù)采用定量研究方法，對(duì)職業(yè)教育教師的專業(yè)能力體系進(jìn)行構(gòu)建，這為推動(dòng)新時(shí)代職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)提供了支撐。但教師專業(yè)能力本質(zhì)上是為了實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)使命的一種專業(yè)素質(zhì)，教師使命決定了專業(yè)能力的結(jié)構(gòu)，有什么樣的使命才有什么樣的能力體系，所以應(yīng)在明晰教師使命的基礎(chǔ)上研究教師專業(yè)能力[8]?？梢哉f(shuō)，現(xiàn)有研究更多關(guān)注職業(yè)教育教師隊(duì)伍專業(yè)化發(fā)展的表層化問(wèn)題，既未從研究對(duì)象上突出職業(yè)教育“雙師型”教師的特性，又未關(guān)注職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的前置性議題——教師職業(yè)使命。因此，本研究結(jié)合教師使命本身所具有的自覺(jué)性和個(gè)體化特征，聚焦職業(yè)教育教師隊(duì)伍中最具有代表性的“雙師型”教師，對(duì)職業(yè)院校“雙師型”教師進(jìn)行深度訪談，從而獲取“雙師型”教師對(duì)其職業(yè)使命個(gè)體認(rèn)知與體會(huì)的相關(guān)文本數(shù)據(jù)，進(jìn)而采用扎根理論對(duì)文本進(jìn)行編碼處理，分析教育高質(zhì)量發(fā)展背景下職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命的理論模型。

二、研究設(shè)計(jì)與過(guò)程

（一）樣本選擇與數(shù)據(jù)收集

為更加真實(shí)、全面地了解職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命的結(jié)構(gòu)，本研究采用扎根理論研究方法進(jìn)行原貌探究。扎根理論指研究者在全面搜集資料基礎(chǔ)上，尋找反映研究現(xiàn)象的核心概念，并在概念之間自下而上地構(gòu)建理論[9]。該理論忠實(shí)于研究現(xiàn)象，充分尊重研究資料的真實(shí)性和客觀性，要求研究者在資料收集過(guò)程中保持一定程度上的“放空”，以價(jià)值中立的態(tài)度進(jìn)行研究。同時(shí)在訪談和資料分析過(guò)程中研究者應(yīng)當(dāng)具有較強(qiáng)的“理論嗅覺(jué)”，從而保證所構(gòu)建理論具有較強(qiáng)的闡釋力和生命力。

本研究以目的抽樣方法，選取了來(lái)自不同區(qū)域、不同辦學(xué)層次、不同專業(yè)的職業(yè)院校“雙師型”教師，圍繞“‘雙師型教師職業(yè)使命包含哪些內(nèi)容”的主題進(jìn)行開(kāi)放式訪談。為了保證主案例的研究結(jié)論具有普適性，通對(duì)案例研究所產(chǎn)生的范疇及范疇關(guān)系進(jìn)行重復(fù)與擴(kuò)展，進(jìn)一步充分驗(yàn)證主案例中發(fā)現(xiàn)的核心范疇。同時(shí)，對(duì)主案例中未出現(xiàn)的核心范疇進(jìn)行補(bǔ)充，直至未出現(xiàn)新的核心范疇，達(dá)成理論飽和之后停止數(shù)據(jù)收集與分析。最終本研究確定了來(lái)自全國(guó)10所職業(yè)院校的10位“雙師型”教師作為訪談對(duì)象，其具體情況見(jiàn)表1。

（二）數(shù)據(jù)編碼與結(jié)果分析

在數(shù)據(jù)處理過(guò)程中，基于Nvivo 11.0質(zhì)性分析軟件對(duì)訪談資料進(jìn)行整理與編碼分析。數(shù)據(jù)編碼在不斷反復(fù)與補(bǔ)充過(guò)程中進(jìn)行，從而使理論構(gòu)建達(dá)到飽和。數(shù)據(jù)編碼與分析過(guò)程如下。

1.開(kāi)放式編碼

在開(kāi)放編碼階段，以訪談對(duì)象所表達(dá)的觀點(diǎn)為基本單位，不同句子所表達(dá)觀點(diǎn)相同時(shí)，取最精準(zhǔn)的句子作為原始資料。對(duì)每個(gè)有意義的句子進(jìn)行初步的貼標(biāo)簽，見(jiàn)表2，最終形成45個(gè)初始概念。例如，將“D4為了適應(yīng)城市軌道交通工程的復(fù)雜性需求，培養(yǎng)學(xué)生具有機(jī)械工程、計(jì)算機(jī)通信工程、電子工程、車輛工程、人因工程等方面的理論知識(shí)”，進(jìn)行標(biāo)簽化操作編碼為“C4傳授跨學(xué)科知識(shí)”。

2.主軸式編碼

在開(kāi)放式編碼基礎(chǔ)上將“樹(shù)立安全施工理念”“養(yǎng)成規(guī)范施工習(xí)慣”等相關(guān)概念聚類為“引導(dǎo)安全生產(chǎn)”類屬，進(jìn)而根據(jù)訪談文本拓展這一類屬的具體維度。同時(shí)，在主軸編碼階段，進(jìn)一步明確各類屬間的核心指向問(wèn)題。例如，將“引導(dǎo)安全生產(chǎn)”“培養(yǎng)規(guī)范操作意識(shí)”“能完成規(guī)定動(dòng)作”和“進(jìn)行流程化操作”等類屬作為“B11養(yǎng)成職業(yè)規(guī)范”的次類屬。最后，將“B1傳授專業(yè)理論”“B2指導(dǎo)規(guī)范操作”等12個(gè)次類屬，劃分為“A1培養(yǎng)職業(yè)技能”“A2關(guān)照職業(yè)發(fā)展”和“A3養(yǎng)成專業(yè)性情”三個(gè)主類屬，見(jiàn)表3。

3.選擇性編碼

選擇性編碼是從邏輯關(guān)系角度，深挖類屬間的關(guān)系，從而搭建系統(tǒng)的理論框架。經(jīng)過(guò)歸納分析和總結(jié)反思，結(jié)合已有研究基礎(chǔ)，將“雙師型”教師職業(yè)使命作為核心類屬，根據(jù)其主類屬之間的相互關(guān)系建立職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命結(jié)構(gòu)的扎根理論模型，見(jiàn)圖1。

在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)職業(yè)教育提出培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的時(shí)代背景下，需要職業(yè)教育建設(shè)一支高素質(zhì)、專業(yè)化和創(chuàng)新型的教師隊(duì)伍，特別是需要打造高素質(zhì)的“雙師型”教師隊(duì)伍?！半p師型”教師隊(duì)伍的專業(yè)化發(fā)展離不開(kāi)教師個(gè)體對(duì)職業(yè)使命的認(rèn)知與實(shí)踐，可以說(shuō)“雙師型”教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)是養(yǎng)成教師職業(yè)使命的基礎(chǔ)，而“雙師型”教師職業(yè)使命的結(jié)構(gòu)決定了其專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容。通過(guò)明確“雙師型”教師職業(yè)使命的基本內(nèi)容，能夠?yàn)槁殬I(yè)教育培養(yǎng)技術(shù)技能人才提供支撐。

三、研究結(jié)果與分析

（一）培養(yǎng)職業(yè)技能的使命

培養(yǎng)學(xué)生具備扎實(shí)過(guò)硬的職業(yè)技能既是保持職業(yè)教育育人底色，又是彰顯職業(yè)教育類型特色的根本途徑。否則職業(yè)教育將淡化底色、失去特色，將走向與普通高等教育同質(zhì)化的道路。正如美國(guó)社會(huì)學(xué)家丹尼爾（Daniel.B）認(rèn)為：“要解決后工業(yè)社會(huì)的發(fā)展問(wèn)題，需要足夠數(shù)量，并接受過(guò)專業(yè)訓(xùn)練的專業(yè)技術(shù)能力的人才?！盵10]社會(huì)對(duì)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的迫切需求，要求職業(yè)教育“雙師型”教師承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的使命。職業(yè)教育“雙師型”教師在培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)技能的職業(yè)活動(dòng)中，主要包括以下使命：

第一，傳授專業(yè)理論知識(shí)。任何技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)都是科學(xué)技術(shù)知識(shí)在生產(chǎn)實(shí)踐或生活實(shí)踐中的具體表象?？梢哉f(shuō)，專業(yè)理論知識(shí)是進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐的本源，不存在沒(méi)有理論支撐的技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)。職業(yè)教育“雙師型”教師在教學(xué)活動(dòng)中傳授專業(yè)理論知識(shí)是一種“基于實(shí)踐、面向?qū)嵺`、走向?qū)嵺`”的知識(shí)體系，其具有強(qiáng)烈的潛在性、默會(huì)性特征。如，城市軌道交通工程技術(shù)專業(yè)的實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)質(zhì)上是建立在掌握機(jī)械工程、計(jì)算機(jī)通信工程、電子工程、車輛工程與人因工程等理論基礎(chǔ)知識(shí)之上的。職業(yè)教育“雙師型”教師在進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，雖然不以專業(yè)理論基礎(chǔ)知識(shí)的傳遞作為中心，但寬廣的專業(yè)理論知識(shí)卻為學(xué)生獲得實(shí)踐技術(shù)技能提供支撐。

第二，指導(dǎo)規(guī)范操作設(shè)備。職業(yè)教育所培養(yǎng)的技術(shù)技能型人才，最終是要面向職業(yè)工作世界進(jìn)行生產(chǎn)勞動(dòng)、工藝加工、產(chǎn)品研發(fā)等實(shí)踐活動(dòng)，因此，培養(yǎng)準(zhǔn)職業(yè)人具備對(duì)生產(chǎn)設(shè)備、生產(chǎn)平臺(tái)、生產(chǎn)工具的規(guī)范操作與使用，是職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命的重要組成部分。

第三，培養(yǎng)基于生產(chǎn)流程的技能。技能是一種在應(yīng)用某種專業(yè)技術(shù)過(guò)程中所獲得的能力，是物化的技術(shù)為改造社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的能力基礎(chǔ)。簡(jiǎn)而言之，技能是一種身體技術(shù)，是被人所掌握、內(nèi)化的技術(shù)[11]。職業(yè)教育“雙師型”教師在指導(dǎo)設(shè)施、設(shè)備的規(guī)范操作以外，更應(yīng)當(dāng)注重培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)生產(chǎn)全流程中所需要的技術(shù)技能，注重所有技術(shù)技能的整合與融合，從而使學(xué)生獲取崗位所需要的綜合性能力。

第四，引導(dǎo)學(xué)生技術(shù)研發(fā)。伴隨著職業(yè)教育進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段，職業(yè)院校與企業(yè)進(jìn)行技術(shù)研發(fā)合作或共同技術(shù)攻關(guān)將成為常態(tài)。職業(yè)教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展對(duì)職業(yè)院校教師，特別是對(duì)高職院?！半p師型”教師提出了更高的要求[12]。加之，職業(yè)教育所培養(yǎng)的高素質(zhì)技術(shù)技能人才之“高”，不僅僅體現(xiàn)于“會(huì)使用”層面上，即學(xué)會(huì)和掌握崗位所需要的技術(shù)技能，而且還表征于“會(huì)利用”維度上，即利用現(xiàn)有技術(shù)改造現(xiàn)實(shí)世界，進(jìn)行技術(shù)研發(fā)與創(chuàng)新的過(guò)程。此處的技術(shù)研發(fā)是以市場(chǎng)需求或滿足某種服務(wù)而進(jìn)行的，其具有強(qiáng)烈的實(shí)用性和應(yīng)用性特征。職業(yè)教育領(lǐng)域的技術(shù)研發(fā)活動(dòng)始終是以實(shí)踐需求為導(dǎo)向的，并指向?qū)嵺`需要的研發(fā)模式。如職業(yè)教育“雙師型”教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)校企合作項(xiàng)目、職業(yè)技能大賽等多元平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生改進(jìn)和優(yōu)化現(xiàn)有生產(chǎn)工藝流程、探索新生產(chǎn)方法、研發(fā)與制作新技術(shù)產(chǎn)品、設(shè)計(jì)新工藝等。

第五，開(kāi)發(fā)專業(yè)實(shí)踐課程。職業(yè)教育專業(yè)實(shí)踐課程是培養(yǎng)學(xué)生具備勝任社會(huì)職業(yè)、工作崗位能力的載體與中介。當(dāng)前職業(yè)教育專業(yè)實(shí)踐課程內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于工作崗位需求，導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)知識(shí)與技能難以滿足崗位需求。對(duì)職業(yè)教育“雙師型”教師而言，應(yīng)當(dāng)主動(dòng)關(guān)切社會(huì)對(duì)職業(yè)的技能需求和對(duì)崗位的能力要求，以此為基點(diǎn)構(gòu)建所需要的相關(guān)理論知識(shí)點(diǎn)、實(shí)踐能力點(diǎn)與專業(yè)素質(zhì)點(diǎn)，開(kāi)發(fā)與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的職業(yè)教育專業(yè)課程，開(kāi)設(shè)培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力的項(xiàng)目，更新職業(yè)教育專業(yè)課程的教材與資源，從而提升職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才規(guī)格與工作崗位需求的匹配度和適應(yīng)度。

（二）涵養(yǎng)專業(yè)性情的使命

性情在心理學(xué)中被看成一種穩(wěn)定的行為模式，始終如一的傾向[13]。性情是指人在對(duì)人和事由本真的情意產(chǎn)生出的態(tài)度與行為方式的總和。職業(yè)人在從事不同職業(yè)活動(dòng)過(guò)程中，也受一定的專業(yè)性情影響。如2001年，美國(guó)教師教育鑒定委員會(huì)（NCATE）將教師專業(yè)性情作為教師評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)。該委員會(huì)提到，教師專業(yè)性情作為一種職業(yè)價(jià)值觀，既影響到教師對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)和同事的行為表現(xiàn)，又影響到教師自身的專業(yè)發(fā)展[14]。專業(yè)性情是所有職業(yè)人在專業(yè)崗位實(shí)踐過(guò)程中，逐漸形成的專業(yè)認(rèn)同、專業(yè)興趣，以及建立起與職業(yè)崗位活動(dòng)相適應(yīng)的職業(yè)價(jià)值觀、思維方式與行為方式。簡(jiǎn)言之，每一種職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)都受一定專業(yè)性情的指引。對(duì)職業(yè)教育“雙師型”教師而言，不僅僅需要自身具備一定專業(yè)性情，而且還需要在真實(shí)或仿真的專業(yè)實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中，培育學(xué)生涵養(yǎng)專業(yè)性情的能力。作為新時(shí)代全面發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)人，“并不是一個(gè)在密閉空間中進(jìn)行著精準(zhǔn)操作的工作機(jī)器”，而是在不同工作崗位上，有著不同個(gè)人豐富體驗(yàn)的獨(dú)特個(gè)體[15]。那么，職業(yè)教育“雙師型”教師除了幫助學(xué)生個(gè)體掌握知識(shí)和技能，還應(yīng)當(dāng)在幫助學(xué)生成長(zhǎng)為高素質(zhì)技術(shù)技能型人才過(guò)程中，從以下幾方面涵養(yǎng)專業(yè)性情，見(jiàn)圖2。

第一，激發(fā)學(xué)生的專業(yè)興趣。專業(yè)興趣既影響著職業(yè)院校學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，又關(guān)涉到學(xué)生是否全心全意投入到專業(yè)能力提升的過(guò)程，進(jìn)而影響到學(xué)生專業(yè)技術(shù)技能水平的發(fā)展程度。就此而言，職業(yè)教育“雙師型”教師作為學(xué)生專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)者與職業(yè)規(guī)劃的引路人，在激發(fā)學(xué)生的專業(yè)興趣方面承擔(dān)著不言而喻的重要責(zé)任。

第二，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)自信。專業(yè)自信是指職業(yè)院校學(xué)生對(duì)自身專業(yè)有足夠的底氣與自信，具體表現(xiàn)為學(xué)生在從事專業(yè)相關(guān)實(shí)踐操作、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、參加技能大賽過(guò)程中，能夠充分認(rèn)可與肯定專業(yè)的價(jià)值，且對(duì)未來(lái)走向?qū)I(yè)相關(guān)崗位上從事生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)充滿自信。學(xué)生的專業(yè)自信是對(duì)自身專業(yè)發(fā)展具有堅(jiān)定理想信念的表征。職業(yè)教育“雙師型”教師作為專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的責(zé)任人，對(duì)學(xué)生專業(yè)自信心的培養(yǎng)具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)?！半p師型”教師應(yīng)當(dāng)充分利用這種優(yōu)勢(shì)，感染學(xué)生、陶冶學(xué)生、影響學(xué)生，從而使學(xué)生具備專業(yè)自信能力。

第三，引導(dǎo)學(xué)生涵養(yǎng)專業(yè)文化。專業(yè)文化是專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)信念、專業(yè)方法、專業(yè)態(tài)度與專業(yè)情感等要素的綜合表達(dá)。專業(yè)文化是專業(yè)建設(shè)實(shí)踐的向?qū)16]。專業(yè)文化因?qū)I(yè)培養(yǎng)目標(biāo)不同，而呈現(xiàn)特異品性。如服務(wù)類專業(yè)的專業(yè)文化是以“服務(wù)文化”為中心展開(kāi)的；制造類專業(yè)的專業(yè)文化以“工藝文化、質(zhì)量意識(shí)”為內(nèi)核。學(xué)生通過(guò)涵養(yǎng)專業(yè)文化，能夠進(jìn)一步提升對(duì)專業(yè)的認(rèn)識(shí)，逐步形成由簡(jiǎn)單“學(xué)”到養(yǎng)成“技”，實(shí)現(xiàn)“技近乎道”的升華，達(dá)成“道技合一”的境界。因此，“雙師型”教師應(yīng)當(dāng)在人才培養(yǎng)過(guò)程中注重專業(yè)文化的傳遞，高度物化專業(yè)文化載體[17]。若是將專業(yè)教學(xué)活動(dòng)與專業(yè)文化隔離甚至是對(duì)立，職業(yè)教育所培養(yǎng)的專業(yè)化人才將變成“工具化的專業(yè)人”。

第四，引導(dǎo)學(xué)生專業(yè)自覺(jué)發(fā)展。專業(yè)自覺(jué)源于費(fèi)孝通提出的“文化自覺(jué)——對(duì)文化有‘自知之明，即明白文化的來(lái)歷、形成過(guò)程、所具有的特色和它發(fā)展的趨向”[18]。專業(yè)自覺(jué)是了解專業(yè)及專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的基本內(nèi)容和發(fā)展歷程，從而理性認(rèn)識(shí)專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)價(jià)值的過(guò)程。職業(yè)教育“雙師型”教師應(yīng)當(dāng)具備引導(dǎo)學(xué)生專業(yè)自覺(jué)的職業(yè)使命，幫助學(xué)生理性審視自身的專業(yè)水平，并且采取積極行動(dòng)達(dá)成理想狀態(tài)下的專業(yè)實(shí)踐狀態(tài)。

（三）關(guān)照職業(yè)發(fā)展的使命

職業(yè)教育從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是為職業(yè)作準(zhǔn)備的一種教育類型。職業(yè)教育“雙師型”教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起關(guān)照學(xué)生未來(lái)職業(yè)發(fā)展的使命，對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，引導(dǎo)其職業(yè)發(fā)展，從而幫助學(xué)生科學(xué)地進(jìn)行職業(yè)生涯固化，以更好地從“學(xué)習(xí)者”的角色向“現(xiàn)代職業(yè)人”轉(zhuǎn)變。

第一，提供專業(yè)職業(yè)指導(dǎo)。職業(yè)指導(dǎo)是指為準(zhǔn)職業(yè)者的就業(yè)、職業(yè)發(fā)展提供專業(yè)的咨詢與幫助[19]?！吨腥A人民共和國(guó)職業(yè)教育法》（2022年修訂版）第五條提到：“實(shí)施職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，對(duì)受教育者進(jìn)行思想政治教育和職業(yè)道德教育......進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，全面提高受教育者的素質(zhì)?！盵20]職業(yè)教育“雙師型”教師在專業(yè)教學(xué)情境中，應(yīng)適時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，幫助其進(jìn)行科學(xué)的職業(yè)規(guī)劃。

第二，養(yǎng)成職業(yè)行為規(guī)范。職業(yè)規(guī)范是一名準(zhǔn)職業(yè)者從事某種職業(yè)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)具備的一種基本的職業(yè)行為規(guī)范?！半p師型”教師在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，應(yīng)當(dāng)按照現(xiàn)代職業(yè)人所需的能力體系，培養(yǎng)準(zhǔn)職業(yè)人能夠完成職業(yè)活動(dòng)中“規(guī)定動(dòng)作”的能力，比如崗位安全程序上的規(guī)定動(dòng)作、職業(yè)倫理道德上的規(guī)定動(dòng)作和專業(yè)協(xié)同合作過(guò)程中的規(guī)定動(dòng)作等。

第三，培養(yǎng)職業(yè)適應(yīng)能力。專業(yè)是根據(jù)學(xué)科的差異與行業(yè)的不同分門(mén)別類設(shè)定的一種教育意義上的實(shí)踐活動(dòng)，而職業(yè)是依據(jù)社會(huì)不同分工條件下產(chǎn)生的社會(huì)化實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生具備了專業(yè)發(fā)展能力，但不一定就意味著其能很好地適應(yīng)社會(huì)職業(yè)崗位。因此，職業(yè)教育“雙師型”教師還應(yīng)當(dāng)承擔(dān)培育學(xué)生職業(yè)發(fā)展能力的重任，具體而言包括：一是培育學(xué)生適應(yīng)職業(yè)崗位的能力，即了解企業(yè)文化、適應(yīng)企業(yè)文化、學(xué)會(huì)與同事及師傅相處；二是培育職業(yè)交往能力，即如何合作與協(xié)同完成工作任務(wù)，表達(dá)自我；三是培育學(xué)生職業(yè)再學(xué)習(xí)的能力，如根據(jù)師傅的講解，如何記錄筆記，如何抓住關(guān)鍵點(diǎn)，形成自我反思，如何利用資源進(jìn)行職后再學(xué)習(xí)等。

第四，培育學(xué)生職業(yè)精神。培育職業(yè)精神既是現(xiàn)代職業(yè)教育的重任[21]，又是“雙師型”教師職業(yè)使命的重要組成部分。職業(yè)精神是指在職業(yè)發(fā)展歷程過(guò)程中逐漸形成的，能夠精準(zhǔn)反映職業(yè)性質(zhì)與特征的思想觀念、文化形態(tài)與價(jià)值取向的總和[22]。職業(yè)精神深植于職業(yè)活動(dòng)與職業(yè)實(shí)踐中，是人們從事改造職業(yè)世界的生產(chǎn)活動(dòng)中，積累與沉淀下來(lái)的不同職業(yè)的文化符號(hào)。正如已有研究提出的，培育工匠精神是中國(guó)職業(yè)教育的使命與擔(dān)當(dāng)[23]。工匠精神強(qiáng)調(diào)從事技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)恪守精益求精、精雕細(xì)琢、追求卓越、勤學(xué)苦練、甘于奉獻(xiàn)等職業(yè)精神品質(zhì)。不同職業(yè)在不同時(shí)代攜帶著標(biāo)識(shí)自身職業(yè)屬性的精神文化特質(zhì)符號(hào)。如新時(shí)代背景下，新型職業(yè)農(nóng)民賦予傳統(tǒng)農(nóng)民職業(yè)精神新的內(nèi)涵，其職業(yè)精神既包括無(wú)私奉獻(xiàn)、艱苦奮斗等要素，還包括具備開(kāi)拓創(chuàng)新精神，促進(jìn)“農(nóng)業(yè)＋智能技術(shù)”的融合發(fā)展；具備綠色發(fā)展意識(shí)，促進(jìn)人與環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展；具備責(zé)任心，保障消費(fèi)者食品安全需求等新內(nèi)涵。就此而言，職業(yè)人的理想追求“不應(yīng)當(dāng)局限于成為一個(gè)合格的技術(shù)專家”[24]，而是成為一個(gè)能將專業(yè)技能與職業(yè)精神、職業(yè)倫理等要素融于實(shí)踐活動(dòng)中的完滿職業(yè)人。綜上所述，未來(lái)職業(yè)人在從事分門(mén)別類的職業(yè)活動(dòng)過(guò)程中，除了需要特定技術(shù)技能的“硬要求”，還有職業(yè)精、氣、神的“軟要求”，培育準(zhǔn)職業(yè)者具備相應(yīng)的職業(yè)精神，是職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命的重要內(nèi)容。

四、討論與建議

職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命的養(yǎng)成是一個(gè)關(guān)涉教師個(gè)體、職業(yè)院校與教育行政部門(mén)等多個(gè)主體，涉及“雙師型”教師職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)文化理解、職業(yè)經(jīng)驗(yàn)等多個(gè)要素的復(fù)雜系統(tǒng)，需要以“雙師型”教師個(gè)體自覺(jué)為動(dòng)力、以專業(yè)素養(yǎng)為基點(diǎn)、以工作世界為場(chǎng)景，從動(dòng)力、能力和實(shí)踐多方入手培育和養(yǎng)成“雙師型”教師的職業(yè)使命。

（一）動(dòng)力系統(tǒng)：以個(gè)體自覺(jué)為動(dòng)力，樹(shù)立職業(yè)使命意識(shí)

教師職業(yè)使命是在職業(yè)實(shí)踐過(guò)程中核心信念和價(jià)值追求的表征，具有強(qiáng)烈的個(gè)體性與自覺(jué)性特征。因此，“雙師型”教師職業(yè)使命的養(yǎng)成離不開(kāi)教師對(duì)職業(yè)、對(duì)專業(yè)的自覺(jué)。一方面，從認(rèn)知層面來(lái)說(shuō)，“雙師型”教師應(yīng)當(dāng)自覺(jué)而理性地審視自身的職業(yè)活動(dòng)、專業(yè)水平和職業(yè)規(guī)劃，明確職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的類型定位。另一方面，從實(shí)踐層面來(lái)說(shuō)，“雙師型”教師在對(duì)職業(yè)活動(dòng)形成全面客觀認(rèn)知的基礎(chǔ)上，自發(fā)且主動(dòng)地將培養(yǎng)學(xué)生具備職業(yè)技能、涵養(yǎng)專業(yè)性情和關(guān)照職業(yè)發(fā)展作為一項(xiàng)長(zhǎng)期的教育事業(yè)為之奮斗。在此過(guò)程中，需要進(jìn)行教師系統(tǒng)籌劃、創(chuàng)新實(shí)踐和不斷完善，“雙師型”教師的職業(yè)自覺(jué)是其穩(wěn)定的動(dòng)力系統(tǒng)，支撐著“雙師型”教師養(yǎng)成并踐行職業(yè)使命。

（二）能力系統(tǒng)：以專業(yè)素養(yǎng)為基點(diǎn)，促進(jìn)職業(yè)使命養(yǎng)成

教師職業(yè)使命在一定程度上是教師專業(yè)素養(yǎng)的高階表達(dá)，教師職業(yè)使命的實(shí)現(xiàn)需要以一定的專業(yè)素養(yǎng)為支撐。從“雙師型”教師職業(yè)使命的基本結(jié)構(gòu)來(lái)看，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的職業(yè)使命要求教師具備相應(yīng)的理論知識(shí)、操作技能和研發(fā)能力等。教師職業(yè)使命處于動(dòng)態(tài)變化過(guò)程中，主要經(jīng)歷了職前教師職業(yè)使命的萌芽階段—新手教師職業(yè)使命的生長(zhǎng)階段—專家教師職業(yè)使命的養(yǎng)成階段，教師職業(yè)使命從萌芽逐漸形成并固化，成為教師專業(yè)認(rèn)同的核心[25]。據(jù)此，為更有針對(duì)性地促進(jìn)“雙師型”教師職業(yè)使命的養(yǎng)成，在不同發(fā)展階段其專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)內(nèi)容與培養(yǎng)方式應(yīng)當(dāng)有所不同。

在職前階段，采用校企結(jié)合方式，培養(yǎng)“雙師型”教師理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的基本能力；在新手教師階段，利用課堂教學(xué)與企業(yè)實(shí)踐兩種渠道，發(fā)展“雙師型”教師勝任專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的一般能力；在專家教師階段，采用項(xiàng)目化方式，有針對(duì)性、個(gè)性化地培養(yǎng)“雙師型”教師所需的專業(yè)能力，如面向數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，通過(guò)對(duì)“雙師型”教師的數(shù)字技能培訓(xùn)提升教師的數(shù)字技術(shù)認(rèn)知、理解與應(yīng)用能力。同時(shí)，在發(fā)展“雙師型”教師專業(yè)素養(yǎng)過(guò)程中，應(yīng)始終強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)。無(wú)論教師專業(yè)素養(yǎng)體系多復(fù)雜，終身學(xué)習(xí)能力都是該體系中的一種基礎(chǔ)能力。特別是在人工智能時(shí)代，生產(chǎn)技術(shù)智能化、生產(chǎn)模式個(gè)性化和職業(yè)變遷加速化，對(duì)職業(yè)教育教師學(xué)習(xí)能力提出更高要求。因此，“雙師型”教師應(yīng)當(dāng)樹(shù)立終身學(xué)習(xí)意識(shí)，落實(shí)終身學(xué)習(xí)行動(dòng)，“將專業(yè)發(fā)展變成貫穿教師職業(yè)生涯的終身學(xué)習(xí)”[26]。

（三）實(shí)踐系統(tǒng)：以工作世界為依托，強(qiáng)化職業(yè)使命擔(dān)當(dāng)

職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命養(yǎng)成與實(shí)踐的場(chǎng)景，有別于普通教師職業(yè)使命實(shí)踐的課程教學(xué)場(chǎng)域，其實(shí)踐場(chǎng)景是在真實(shí)工作世界中表現(xiàn)出來(lái)的職業(yè)目標(biāo)和職業(yè)方向。職業(yè)教育作為與工作世界聯(lián)系最為緊密的教育類型，需要與工作世界變革保持同步[27]?！半p師型”教師職業(yè)使命是基于工作世界、在工作世界中、為工作世界有序運(yùn)行而養(yǎng)成的。因此，在“雙師型”教師職業(yè)使命內(nèi)在養(yǎng)成與外在表達(dá)的過(guò)程中，總是以具體的工作場(chǎng)景或真是的工作過(guò)程為依托。

首先，在真實(shí)的工作情境中強(qiáng)化“雙師型”教師職業(yè)使命擔(dān)當(dāng)。創(chuàng)設(shè)基于工作過(guò)程的“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)的真實(shí)情境，為其職業(yè)技能的養(yǎng)成與更新提供情境化和完整性的工作過(guò)程支持。工作過(guò)程實(shí)際上隨著技術(shù)更新、組織變遷等發(fā)生動(dòng)態(tài)變化，需要“雙師型”教師持續(xù)并長(zhǎng)期以工作過(guò)程為依托，進(jìn)行職業(yè)技能和崗位理念的更新，因此，職業(yè)院校應(yīng)制訂支持教師企業(yè)實(shí)踐鍛煉的配套政策，為“雙師型”教師具備與時(shí)俱進(jìn)的崗位技能提供支持，進(jìn)而助力“雙師型”教師職業(yè)使命的實(shí)現(xiàn)。其次，在多樣的角色體驗(yàn)中強(qiáng)化“雙師型”教師的職業(yè)使命擔(dān)當(dāng)。當(dāng)前，工作世界組織方式呈現(xiàn)扁平化特征，更加關(guān)注市場(chǎng)需求，更加強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)者復(fù)合技能和跨界能力。由此，“雙師型”教師的職業(yè)活動(dòng)不應(yīng)該被簡(jiǎn)單定義為“單一技術(shù)技能的傳授者”，而是在“教育者”“生產(chǎn)者”“服務(wù)者”“研發(fā)者”等多種工作角色下，為把學(xué)生培養(yǎng)成高素質(zhì)技術(shù)技能人才，擔(dān)當(dāng)技術(shù)知識(shí)輸出者、技術(shù)技能訓(xùn)練者和技術(shù)文化傳播者的使命。由此，可以通過(guò)課堂教學(xué)、實(shí)訓(xùn)基地和崗位實(shí)踐三大陣地，強(qiáng)化“雙師型”教師的職業(yè)使命實(shí)踐。最后，構(gòu)建基于工作過(guò)程或工作任務(wù)的“雙師型”教師評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)直接影響著“雙師型”教師對(duì)其職業(yè)活動(dòng)的認(rèn)知和職業(yè)實(shí)踐的定位。為使“雙師型”教師基于真實(shí)工作世界，實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)能力的相互促進(jìn)、相互作用，從而促進(jìn)其高質(zhì)量專業(yè)化發(fā)展，應(yīng)當(dāng)將基于工作過(guò)程或工作世界的實(shí)踐活動(dòng)納入評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系中，如將“雙師型”教師參與企業(yè)實(shí)踐、赴企業(yè)培訓(xùn)等作為各類考核的參考指標(biāo)，建立相應(yīng)激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)“雙師型”教師在企業(yè)實(shí)踐過(guò)程中參與技術(shù)研發(fā)、項(xiàng)目跟進(jìn)與成果轉(zhuǎn)換等。

參 考 文 獻(xiàn)

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Study on the Structure and Formation Paths of Vocational Mission of“Dual-qualification”Teachers in Vocational Education Based on Grounded Theory

Chen Fengying

Abstract? It is the basis of promoting the rational development of teachers to make clear the vocational mission for“dual-qualified” teachers in vocational education. The vocational mission of teachers is characterized by strong consciousness and subjectivity. Therefore， this study adopts the qualitative research method of grounded theory to interview 10“dual-qualified”teachers in vocational schools around the theme of“vocational mission”， and then carries out coding analysis on the interview texts. The“trinity”model of“dual-qualified”teachersprofessional mission is constructed——the mission of cultivating studentsvocational skills， the mission of cultivating studentsprofessional temperament， and the mission of caring for studentscareer development. Different professional missions interact， influence and penetrate with each other. We should take the self-consciousness of“dual-qualified”teachers as the driving force， the professional quality as the base point， and the working world as the scene to promote“dual-qualified”teachers in vocational education to develop their professional mission.

Key words? vocational education;“dual-qualified”teachers; vocational orientation; grounded theory

Author? Chen Fengying， lecturer of National Open University （Beijing 100039）