摘 要：隨著“雙減”政策的落地，傳統(tǒng)作業(yè)設(shè)計(jì)方式已經(jīng)不能滿足教學(xué)的實(shí)際需求。教師在減少學(xué)生作業(yè)量的同時(shí)，需要積極提高設(shè)計(jì)質(zhì)量，充分發(fā)揮單元作業(yè)的價(jià)值與作用。基于此，文章介紹了小學(xué)數(shù)學(xué)單元作業(yè)設(shè)計(jì)的基本原則，同時(shí)分析了目前小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)方面存在的問題，并提出了小學(xué)數(shù)學(xué)單元作業(yè)設(shè)計(jì)策略，以期為小學(xué)數(shù)學(xué)教師提供相應(yīng)的參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；“雙減”政策；單元作業(yè)；數(shù)學(xué)作業(yè)；設(shè)計(jì)策略

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2097-1737（2023）16-0026-03

引? 言

數(shù)學(xué)是小學(xué)階段至關(guān)重要的課程，而數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)對(duì)提高學(xué)生數(shù)學(xué)能力具有重要的價(jià)值。為了提高數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)效率，同時(shí)減輕學(xué)生的課業(yè)壓力，“雙減”政策正式落地。小學(xué)數(shù)學(xué)教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)應(yīng)嚴(yán)格遵守“雙減”政策的要求，在不犧牲教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)上減輕學(xué)生的作業(yè)壓力。因此，在“雙減”背景下，如何進(jìn)行數(shù)學(xué)單元作業(yè)設(shè)計(jì)，成為許多一線數(shù)學(xué)教師關(guān)注的焦點(diǎn)問題。

一、“雙減”背景下小學(xué)數(shù)學(xué)單元作業(yè)設(shè)計(jì)原則

“雙減”政策要求教師減少學(xué)生課后作業(yè)量，以減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，但不能以犧牲教學(xué)質(zhì)量為代價(jià)。要滿足“雙減”政策的要求，作業(yè)設(shè)計(jì)提質(zhì)增效就顯得尤為重要。為了保證作業(yè)設(shè)計(jì)的合理性，在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)嚴(yán)格遵循如下設(shè)計(jì)原則：

其一，適度性原則。單元作業(yè)設(shè)計(jì)需要確保數(shù)量與難度兩方面的適度性。為了達(dá)到提質(zhì)增效的效果，教師應(yīng)適當(dāng)減少作業(yè)數(shù)量，尤其是一些無意義的機(jī)械重復(fù)性的訓(xùn)練，如抄寫概念、定義等，而應(yīng)追求作業(yè)的質(zhì)量，并在設(shè)計(jì)作業(yè)難度時(shí)充分考慮不同學(xué)生學(xué)習(xí)水平，使作業(yè)難度盡可能適合所有學(xué)生[1]。

其二，整體性原則。單元作業(yè)涉及的知識(shí)點(diǎn)較多，可能含有多個(gè)課時(shí)的作業(yè)。因此，教師應(yīng)立足單元內(nèi)容，在明確單元作業(yè)目標(biāo)的情況下，結(jié)合課時(shí)作業(yè)目標(biāo)，在充分思考作業(yè)目標(biāo)的同時(shí)，還要確保作業(yè)結(jié)構(gòu)的科學(xué)性。

其三，多樣性原則。為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，

教師應(yīng)改變傳統(tǒng)僅重視書面作業(yè)的設(shè)計(jì)方式，需要結(jié)合學(xué)生個(gè)人發(fā)展的需求與教學(xué)內(nèi)容，合理融入多樣化的作業(yè)方式，使學(xué)生掌握更多解決問題的生活經(jīng)驗(yàn)。另外，作業(yè)的完成方式同樣需要多樣化，可以個(gè)人獨(dú)立完成，也可以小組合作完成，且不僅限于校內(nèi)，還可在校外獨(dú)立完成。

其四，針對(duì)性原則。保證單元作業(yè)的提質(zhì)增效，需要將合理控制作業(yè)量作為根本。因此，教師應(yīng)明確課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合日常教學(xué)實(shí)踐形成的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，設(shè)計(jì)具有針對(duì)性的作業(yè)題目，充分發(fā)揮單元作業(yè)的價(jià)值。

其五，漸進(jìn)性原則。單元作業(yè)涉及的順序應(yīng)嚴(yán)格遵照由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，作業(yè)層次需要做到由基礎(chǔ)發(fā)展為變式，作業(yè)的梯度需要優(yōu)先考核單項(xiàng)內(nèi)容，然后到綜合內(nèi)容，使學(xué)生在循序漸進(jìn)的過程中逐漸掌握并靈活應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)，加深學(xué)生對(duì)核心概念的認(rèn)識(shí)與理解，高效地完成單元作業(yè)[2]。另外，教師在設(shè)計(jì)單元作業(yè)過程中，應(yīng)立足大部分學(xué)生的學(xué)情，并確保作業(yè)具有較大的彈性，能夠兼顧學(xué)生之間的差異性，通過分層作業(yè)設(shè)計(jì)，滿足不同層次學(xué)生的需求，同時(shí)使作業(yè)具有較強(qiáng)的開放性，為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展助力。

二、傳統(tǒng)單元作業(yè)設(shè)計(jì)方面存在的問題

（一）過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授

在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師在設(shè)計(jì)單元作業(yè)時(shí)一般會(huì)將學(xué)科知識(shí)作為核心，特別是教材上的習(xí)題，往往忽略了對(duì)學(xué)生解題能力、思維能力等的培養(yǎng)。這種作業(yè)設(shè)計(jì)方法可能會(huì)使學(xué)生將所有的注意力集中在教材內(nèi)的固有知識(shí)上，也可能導(dǎo)致教師將教學(xué)重點(diǎn)置于知識(shí)結(jié)構(gòu)之上，將數(shù)學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)學(xué)知識(shí)的單純傳授，將數(shù)學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為書本作業(yè)，這對(duì)學(xué)生個(gè)人能力提高以及全面發(fā)展沒有有效的幫助。

（二）書面作業(yè)占比較大

許多教師依舊沿用傳統(tǒng)作業(yè)布置方式，在作業(yè)設(shè)計(jì)方面要求學(xué)生把大量時(shí)間耗費(fèi)在書面作業(yè)的完成上，不僅嚴(yán)重影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，還不利于學(xué)生動(dòng)手操作能力的提高。除了書面作業(yè)外，教師還可應(yīng)用問卷調(diào)查、實(shí)體考察以及實(shí)驗(yàn)研究等多樣化的作業(yè)方式，使學(xué)生能夠脫離課本，并嘗試將理論知識(shí)應(yīng)用在現(xiàn)實(shí)生活中，幫助其解決現(xiàn)實(shí)生活中存在的問題，能夠經(jīng)過個(gè)人調(diào)查以及實(shí)踐發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生活中的問題并學(xué)會(huì)分析問題、解決問題，使學(xué)生在完成作業(yè)的同時(shí)不斷形成數(shù)學(xué)思維及學(xué)科素養(yǎng)[3]。

（三）依賴“題海戰(zhàn)術(shù)”

對(duì)部分教師而言，“題海戰(zhàn)術(shù)”依舊是主要的教學(xué)方式。部分教師認(rèn)為，大量習(xí)題的練習(xí)可以幫助學(xué)生掌握相關(guān)知識(shí)。為此，部分地區(qū)小學(xué)每個(gè)學(xué)期都有大量的單元檢測(cè)、月考檢測(cè)，乃至有天天練習(xí)以及課課練習(xí)等方法。部分學(xué)校與教師依舊將“題海戰(zhàn)術(shù)”視為拓寬學(xué)生視野、提高學(xué)生能力的途徑，試圖用大量的試題深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。但是，學(xué)生機(jī)械性地練習(xí)、做題并不能有效解決在學(xué)習(xí)期間形成的問題。這種做法反而會(huì)讓學(xué)生喪失學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的熱情。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)單元作業(yè)設(shè)計(jì)策略

（一）合理設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)作業(yè)

教師在進(jìn)行課程知識(shí)教學(xué)的過程中可能發(fā)現(xiàn)學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，并不能參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，這是導(dǎo)致數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率不高的關(guān)鍵因素。小學(xué)生普遍欠缺自我管理與約束能力，只愿意學(xué)習(xí)自己感興趣的知識(shí)，對(duì)自身不了解或不感興趣的知識(shí)缺乏探索欲[4]?；谏鲜鎏攸c(diǎn)，教師在進(jìn)行單元作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)可以嘗試設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)作業(yè)。在設(shè)計(jì)過程中，教師不僅要保證預(yù)習(xí)作業(yè)與即將講解的教學(xué)內(nèi)容形成銜接，還要確保難易適中，避免因預(yù)習(xí)作業(yè)難度系數(shù)偏高而影響作業(yè)設(shè)計(jì)效果。完成預(yù)習(xí)作業(yè)的設(shè)計(jì)之后，教師可以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前準(zhǔn)備，在教學(xué)過程中不斷拓展數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的深度，以加深學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶。

以“三角形面積公式”單元課程為例，教師在講解課程之前，可以先為學(xué)生預(yù)留一些預(yù)習(xí)作業(yè)，預(yù)習(xí)作業(yè)具體是根據(jù)學(xué)生已經(jīng)掌握的長(zhǎng)方形面積公式或是正方形公式，設(shè)計(jì)相應(yīng)的預(yù)習(xí)學(xué)案，使學(xué)生更好地進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)遷移，通過已經(jīng)掌握的長(zhǎng)方形面積公式以及正方形面積公式思考三角形面積計(jì)算公式，并區(qū)分三種圖形面積計(jì)算公式，同時(shí)探索面積公式在計(jì)算時(shí)存在的差異性，在幫助學(xué)生復(fù)習(xí)已經(jīng)掌握的知識(shí)的同時(shí)，幫助學(xué)生建立新知識(shí)與舊知識(shí)的鏈接，在短時(shí)間內(nèi)掌握課程核心內(nèi)容與單元課程的知識(shí)重點(diǎn)。正方形面積計(jì)算公式為S=a2（S代表正方形面積，a代表正方形邊長(zhǎng)），長(zhǎng)方形面積計(jì)算公式為S=ab（a代表長(zhǎng)方形的長(zhǎng)，b代表長(zhǎng)方形的寬），三角形面積計(jì)算公式為S=ah/2（a代表三角形的底邊，h代表三角形的高），通過上述公式的對(duì)比，幫助學(xué)生了解S代表面積，同時(shí)了解面積計(jì)算和圖形邊長(zhǎng)有直接關(guān)系，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)三角形面積公式出現(xiàn)了“h”這一新的概念，加深學(xué)生對(duì)三角形高測(cè)量的關(guān)注，引導(dǎo)學(xué)生在正方形與長(zhǎng)方形面積計(jì)算知識(shí)的基礎(chǔ)上掌握三角形面積的計(jì)算公式。教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，可以將新知識(shí)設(shè)計(jì)為填空題，要求學(xué)生在預(yù)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的過程中，在空余位置填寫出對(duì)應(yīng)的數(shù)學(xué)知識(shí)，幫助學(xué)生加深對(duì)下節(jié)課知識(shí)的了解與記憶。通過上述作業(yè)設(shè)計(jì)方式，教師在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，

可以引導(dǎo)學(xué)生建立課程知識(shí)與之前所學(xué)知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，使學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)體系更為系統(tǒng)化，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

（二）設(shè)計(jì)分層次作業(yè)

小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)普遍源自生活，且在生活中有較強(qiáng)的實(shí)用性。因此，教師在進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)的過程中，需要重視作業(yè)設(shè)計(jì)的開放性及生活化，同時(shí)需要根據(jù)學(xué)生的性格特征以及學(xué)習(xí)狀況展開作業(yè)設(shè)計(jì)，從本質(zhì)上發(fā)揮數(shù)學(xué)作業(yè)具有的引導(dǎo)性價(jià)值，這是分層次作業(yè)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。利用分層次作業(yè)設(shè)計(jì)展開因材施教，結(jié)合不同教學(xué)難度的數(shù)學(xué)知識(shí)以及學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)能力與進(jìn)度，設(shè)計(jì)多層次的作業(yè)，使不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生可以通過一定的努力掌握知識(shí)，符合學(xué)生素質(zhì)能力培養(yǎng)的綜合性需要。

以單元“20以內(nèi)的退位減法”為例，該單元教學(xué)內(nèi)容可以細(xì)分為三個(gè)部分：其一，兩位數(shù)減個(gè)位數(shù)的退位減法。其二，靈活應(yīng)用退位減法以及所學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題。對(duì)此，教師可以將單元教學(xué)目標(biāo)細(xì)分為兩個(gè)等級(jí)：基礎(chǔ)等級(jí)要求學(xué)生掌握20以內(nèi)退位減法的計(jì)算原理，并能夠口算20之內(nèi)退位減法；基本等級(jí)要求學(xué)生可以應(yīng)用20之內(nèi)的加減法解決現(xiàn)實(shí)生活中存在的問題。其三，可以總結(jié)自己學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并和其他學(xué)生進(jìn)行溝通與交流。完成上述教學(xué)內(nèi)容后，教師可以結(jié)合學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)和自主學(xué)習(xí)能力，將學(xué)生劃分為不同的三個(gè)小組：學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)、知識(shí)理解快以及數(shù)學(xué)思維能力較強(qiáng)的學(xué)生分為一組；知識(shí)掌握水平和理解能力一般的學(xué)生劃分為一組；基礎(chǔ)知識(shí)掌握不足，理解能力與數(shù)學(xué)思維能力不足的學(xué)生劃分為一組。單元作業(yè)設(shè)計(jì)為六個(gè)課時(shí)，其中，第一課時(shí)至第三課時(shí)重點(diǎn)鍛煉學(xué)生的口算能力，可以為學(xué)生布置不同類型的書面作業(yè)：第一，簡(jiǎn)單的計(jì)算題目：11-5=（ ）、11-7=（ ）、14-6=（ ）等；第二，填空題，如4+（ ）=12、7+（ ）=16等；第三，思考題，要求學(xué)生不僅完成題目的計(jì)算，還需要詳細(xì)說明解題過程。不同層次的學(xué)生分別完成對(duì)應(yīng)的作業(yè)，若是學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，教師盡可能為學(xué)生提供一些相對(duì)簡(jiǎn)單的題目，如13-3=（ ）、14-4=（ ）等；針對(duì)成績(jī)一般的學(xué)生，不僅要求學(xué)生解答題目，還需要學(xué)生介紹1種至2種的解題思路，針對(duì)學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，不僅需要完成上述作業(yè)，還需要為其提供難度更高的題目，如14-3-5=（ ）、12-7+9=（ ）等，并要求學(xué)生介紹1種至3種解題方式。為學(xué)生設(shè)計(jì)適合自己的作業(yè)，能夠滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，并提高學(xué)生整體學(xué)習(xí)效率，落實(shí)減負(fù)增效的要求。

（三）設(shè)計(jì)小組為單位的作業(yè)

小學(xué)數(shù)學(xué)單元作業(yè)是對(duì)本單元知識(shí)的匯總，利用有效的作業(yè)形式能夠加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握。在數(shù)學(xué)單元作業(yè)設(shè)計(jì)期間，教師應(yīng)重視小組討論這一學(xué)習(xí)模式，相較于傳統(tǒng)教師講解的方式，這一模式可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，有利于培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶。以“可能性”單元的教學(xué)為例，教師課前可以將學(xué)生分為若干小組，通過游戲的方式實(shí)施教學(xué)。例如，教師在口袋中放置1顆黃色球和4顆綠色球，要求學(xué)生隨意摸出一個(gè)，并提

問：“摸出的球是什么顏色？”學(xué)生產(chǎn)生分歧后，教師要求學(xué)生以小組為單位進(jìn)行課后討論，分析拿出何種顏色球的概率更大。學(xué)生討論結(jié)束后，教師便可在下節(jié)課引入“概率”這一概念，使學(xué)生持續(xù)進(jìn)行思考，發(fā)散自己的思維，通過討論相互啟發(fā)，以掌握“可能性”

這一知識(shí)點(diǎn)。課程結(jié)束后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在課后繼續(xù)進(jìn)行這一游戲，布置作業(yè)要求學(xué)生統(tǒng)計(jì)各種“可能性”，適當(dāng)提升難度，如在盒子里面放置2顆紅球、4顆綠球，要求學(xué)生判斷如果同時(shí)拿出2顆球，有無全是紅球的可能。針對(duì)學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師還應(yīng)要求其嘗試統(tǒng)計(jì)不同可能性產(chǎn)生的概率，同時(shí)，要求學(xué)生尋找與統(tǒng)計(jì)生活中的“一定”事件、“可能”事件以及“不可能”事件，通過這種作業(yè)方式幫助學(xué)生鞏固“可能性”這一概念。教師引導(dǎo)學(xué)生通過這種交流合作的方式完成作業(yè)，有利于加深學(xué)生對(duì)本單元知識(shí)的記憶。

結(jié)? 語

在“雙減”背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)展開個(gè)性化作業(yè)設(shè)計(jì)，充分發(fā)揮數(shù)學(xué)作業(yè)的價(jià)值與作用，在減少學(xué)生作業(yè)壓力的同時(shí)，使作業(yè)提質(zhì)增效。同時(shí)，教師要嚴(yán)格遵守作業(yè)設(shè)計(jì)原則，明確目前單元作業(yè)設(shè)計(jì)方面存在的問題，并通過設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)作業(yè)、分層次作業(yè)，以及小組為單位的作業(yè)，提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量，幫助學(xué)生加深對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解與記憶。

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作者簡(jiǎn)介：方振宇（1984.6-），男，福建莆田人，

任教于福建省莆田市荔城區(qū)西天尾中心小學(xué)，支部委員會(huì)副書記，一級(jí)教師，本科學(xué)歷，曾榮獲莆田市荔城區(qū)先進(jìn)德育教育工作者。